Кристель Манске. Секреты инклюзивного образования

– Сегодня в России только начинается путь по внедрению инклюзивного образования, и, конечно, препятствий будет много. Ожидается и негативная реакция родителей, и неумение обычных учеников принимать особых детей, и ошибки педагогов, недостаточно обученных, а главное – пока мы будем проходить этот путь, те самые дети, для которых устроена инклюзия, будут страдать. Как же быть, если пока в реальной жизни инклюзия – не лозунг, а стресс для всех?

– В первую очередь нужно задаться вопросом, каким образом в педагогике добиться от инклюзии оптимизма. Причем этот оптимизм должен иметь под собой научную основу, так как пока инклюзия несет в себе только моральную основу.

У нас нет специальных программ для преподавателей, которые могли бы с новыми знаниями включиться в процесс инклюзии, – материалов, методических книг для преподавателей и так далее. Пока всё, что у нас есть – это желание.

Итак, прежде всего, рассмотрим, какая основа нужна для того, чтобы сделать инклюзию возможной. Мы исходим из того, что в одном классе находятся дети примерно одного возраста, но на разных ступенях психологического развития. Наша цель – чтобы каждый ребенок, вне зависимости от того, на какой психологической ступени развития он находится, смог участвовать в уроке и делать то, что он может.

Теоретическим концептом для работы с детьми является теория становления функциональных систем мозга. В ее основе лежит теория Льва Выготского об этапах психического развития от младенца до подростка. Выготский говорит, что человек является единством чувства, восприятия, мышления и воспоминания. Именно эти четыре ступени психического развития должны учитываться при ведении инклюзивного занятия.

У младенца доминантным является чувство. Когда он реагирует на мир, выражая удовольствие или неудовольствие.

У маленького ребенка доминантным является восприятие. Алексей Леонтьев называет это «единым функциональным органом». Если маленький ребенок играет, например, с каким-то определенным предметом, то этот предмет как функциональный целостный орган встраивается в систему только при том условии, если действия органов чувств ребенка, с помощью которых он познает этот предмет – пробует на вкус, нюхает, слушает звук предмета – сопровождаются речью. Тогда функциональная система замыкается. Ребенок должен потрогать чашку, попробовать ее на вкус, и обязательно назвать ее, сказать, что это чашка.

Для дошкольника доминантным является мышление. Очень важно, чтобы дошкольник представил себе эту чашку в уме как внутренний образ.

И затем ребенок покидает поле мыслительного восприятия – он уже не должен смотреть на чашку, он должен действовать в уме. Доминантой становится воспоминание, в нашем случае о чашке. И на этой ступени ребенок начинает пользоваться знаками, абстракцией. Петр Гальперин называет это внутренним психическим действием.

Инклюзивное занятие должно проходить по всем этим четырем ступеням. Например, мы начинаем занятие в классе, где есть ребенок, который находится на уровне младенческого восприятия, учится показывать, хочет он что-либо или нет. Выготский говорит, что это ступень чувствования органами чувств. Тот орган, которым ребенок познает в этом возрасте мир – это язык: как на вкус это яблоко, сладкое ли оно? Если сладкое, ребенок радуется, если кислое, может заплакать. Мы даем ребенку такой предмет, который либо вызывает у него желание взаимодействовать с этим предметом, либо вызывает отторжение. И все остальные дети в классе также повторяют действие с яблоком.

Для каждого ребенка на любой стадии психического развития важно уметь показывать, что он хочет, что ему нравится.

Это потребность, которая очень глубоко заложена в нас, ядро внутри нас. Некоторые дети разучиваются демонстрировать эту потребность, и очень важно не допустить этого. Поэтому эта первая ступень обязательна для всех детей.

Затем мы переводим ребенка на следующую ступень. Если ребенку понравилось яблоко, если оно вкусное, мы говорим: «Тебе оно понравилось, оставь его себе. Почувствуй, понюхай и попробуй». Яблоко по-немецки apfel, и если ребенок не может повторить это слово, мы учим его обозначать яблоко при помощи буквы «А». Звук «а» становится словом для ребенка.

Далее у нас начинается ролевая игра, дети играют во врача. Все дети знают, что когда они приходят к врачу, то нужно открыть рот и сказать «а». Даже ребенок, который отстает в развитии, это знает. И звук «а» приобретает значение именно в этой ролевой игре, обозначая весь опыт похода к врачу. То есть звук «а» изучается не механически, а как слово со значением. Потому что слово – это самая маленькая смысловая единица.

Если я теперь назову умственно отсталому ребенку букву «а», он сразу начнет вспоминать всю ролевую игру. Этот ребенок, конечно, не сможет, как его одноклассники, пересказать эту историю словами, но он совершенно точно вспомнит смысл истории. Для всех детей интересно выучить буквы именно в таком смысловом контексте, а не просто в абстрактном. Как говорит Леонтьев: «Названное действие я всегда вспомню».

Теперь мы можем написать с ребенком букву «А» или дать ему деревянную букву «А» и раскрасить ее, наклеить на нее пластилин и так далее. То есть мы учим ребенка писать букву «А».

Затем мы покидаем зону зрительного и тактильного восприятия и переходим к третьей ступени. Если мы представим какое-либо действие, например, как мы задуваем свечку, то можно символизировать это действие, поднеся указательный палец ко рту и подув на него. Это будет символика для действия задувания свечи.

Так же с походом к врачу – сначала была ролевая игра, а теперь ребенок делает жест, поднося указательный палец ко рту и открывая рот, и таким образом символизирует действие похода к врачу. Даже больные дети с тяжелой умственной отсталостью могут символизировать это действие.

Следующая ступень, соответственно, когда ребенок может написать это действие, как определенный знак. То есть, даже если совсем слабенькому и умственно отсталому ребенку показать деревянную букву «А», он вспомнит и вторую ступень, где он играл в ролевую игру, и символизацию этого действия поднесением пальца ко рту, и сможет сказать букву «А».

Потом мы даем детям первый текст-комикс про поход к врачу. Сначала дети просто смотрят на картинку и описывают ее. И опять же, даже умственно отсталый ребенок узнает на этой картинке, о чем идет речь. И если таким образом составлена целая азбука, то дети учатся читать по ней сначала по слогам, а потом уже целыми словами и предложениями.

Самая главная цель урока – чтобы ни один ребенок во время урока не потерпел неудачу. Если ребенок терпит неудачу на уроке, то на самом деле терпит неудачу инклюзия, а не ребенок. Итак, как провести урок так, чтобы в рамках него каждый ребенок смог учиться и не потерпел неудачу? Возьмем, например, инклюзивный урок по биологии в первом классе. Тема урока «Вымирающие виды птиц», на примере филина.

Первая ступень – почувствовать. Мы одолжили чучело филина из музея. Девочка Хильда слепая, но она чувствует руками перья чучела, она ищет руками, где расположены глаза, и когда она чувствует клюв, она говорит, что он твердый, как гвоздь. Тогда я отвечаю, что это орган, с помощью которого филин ест. Затем она ощупывает руками его когти. Она никогда не видела когти, не представляет, что это. Тогда она говорит, что у него твердые ногти. Про перья она говорит, что это шерсть. И я ей объясняю, что это перья.

Для всех детей интересно потрогать и посмотреть вблизи такую замечательную птицу. Во время знакомства с этим чучелом дети учат разные понятия. Например, что есть пух, есть перья, есть разные части тела и так далее.

Флоре 4 года, у нее синдром Дауна, и она находится на ступени между маленьким ребенком и дошкольником. Она осматривает филина: вот крылья, уши, желудок, и говорит: «Оказывается, у филина есть лицо, как у меня. У филина есть сердце, как у меня!»

После того, как все дети потрогали и посмотрели птицу, они переходят на вторую ступень – восприятия. Если дети еще совсем не умеют говорить, они обозначают филина жестом и говорят «У».

На следующей ступени символизации мы делаем такую сову или филина из шариков, обклеивая их разными перышками. Мы рисуем филина, используя разные техники изобразительного искусства.

Затем идет ступень абстракции. Дети, которые только начинают писать, пишут полностью слова «сова» или «филин». Другие дети пишут историю о сове. И таким образом все дети приобретают опыт знакомства с филином.

Для инклюзивных занятий мы сделали специальные книги с параллельными текстами. То есть у нас есть две книги, одна из которых рассчитана на уровень, когда дети умеют читать только буквы или слоги, там совсем мало текста, а вторая для детей, которые могут читать целый текст. Причем картинки в обеих книгах одинаковые, это очень важно, так как картинка порождает всё содержание текста. Единственное, чем отличаются книги – сложностью текста, но все дети получают одно и то же содержание на уроке.

И наша цель заключается в том, чтобы все дети, которые находятся на уроке, могли почувствовать, воспринять, подумать и вспомнить о предмете урока. То есть пройти все четыре ступени психического развития, о которых мы говорили, а также рассказать о предмете в процессе коммуникации.

Цель занятия заключается в совместной коммуникации преподавателей с детьми и детей внутри детского коллектива. Все дети идут по одному пути в рамках одного занятия.

– Именно это вы имеете в виду, когда пишете в своей книге «Каждый ребенок – особенный», что умственно отсталыми не рождаются, а становятся, приводя в пример слова Выготского: «В наших руках находится ответственность за то, станет ребенок умственно отсталым или нет»?

– Да, Выготский говорит, что развитие происходит по общим законам. Закон онтогенеза действует на всех детей, поэтому такой концепт подходит и для обычных детей, и для детей особенных. Становление новых психических систем подчиняется общим психическим законам для всех детей. И ребенок не сможет жить без образования новых функциональных систем.

Любой ребенок, который борется за свою жизнь, действует очень умным способом, в каждом его действии есть смысл. Особенно, если это умственно отсталый ребенок или инвалид.

– К сожалению, прежде всего по вине нашего общества, часто у родителей особых детей возникает бремя вины, они думают, что надо скрыть своего ребенка от общества. Как объяснить родителям, что ребенка не нужно прятать в четырех стенах, что для развития ребенка очень важно взаимодействовать с другими, быть в обществе?

– Все дети хотят учиться. Все дети хотят развиваться. Все дети хотят чувствовать, воспринимать, думать и вспоминать.

Мы должны им предложить такие занятия, в рамках которых всё это возможно. Даже обычные дети на обычных занятиях не всегда успешны, и многие обычные дети разочаровываются в школе.

Надо понимать, что важно не то, сумею ли я в конце обучения как выпускница школы высчитывать интегралы, а то, что я буду уметь восхищаться и интересоваться тем, что делаю. Все дети в старших классах школы проходят тему интегралов, но я уже несколько раз спрашивала у преподавателей математики, что же такое интегралы, и они не могут мне ничего объяснить. Они выучили наизусть определение, но так и не поняли, что это такое по сути. Также они учили историю, но не смогли понять, что действительно произошло в это время. Они читали какую-то книгу, но ничего не чувствовали во время чтения.

Когда я была профессором в университете, я дала своим студентам домашнее задание – прочитать отрывок из Выготского, где он пишет, что любая умственная отсталость обусловлена социальным контекстом, а не биологическим. Это сочинение в свое время настолько сильно повлияло на мою жизнь, что я примирилась со всем миром. Все мои студенты прочитали этот отрывок и написали замечательные рефераты на эту тему. Но когда я спросила: «Что же вы почувствовали, когда читали сочинение Выготского?», все тридцать студентов сказали, что они ничего не почувствовали. Тогда я встала и ушла со своей профессорской должности и больше не преподаю.

Если мы ничего не чувствуем, мы ничему не учимся. Если у нас нет внутренних образов, мы тоже ничему не научились. Гений – это не тот, кто обладает несколькими навыками, а тот, кто целостен в рамках тех четырех ступеней, о которых мы говорили. Тогда глухой уже не так сильно отличается от нормально слышащего человека. И целью инклюзивного занятия должна быть эта мысль, она должна лежать в основе.

Инклюзия задает нам очень интересный и сложный вопрос, она заставляет нас задуматься о том, как нужно построить для детей занятия должным образом. Это большой шанс для нас к изменениям. Таким образом, мы имеем возможность реабилитировать культурно-историческую школу и традицию лучшим образом. Я не вижу лучшего пути к инклюзии.

– Думая об инклюзивном образовании, родители боятся, что пребывание в классе ребенка с отклонениями снизит темп обучения обычных детей. Особенно эта проблема характерна для российских школ, в которых идет постоянная гонка за баллами, за результатом, нагнетание важности ЕГЭ.

– Когда я приглашала родителей на урок и брала умственно отсталого ребенка, работая с ним так, как считаю нужным, все убеждались в том, что ребенок может работать, что он включен в занятие. В университете я проводила семинар под названием «Плохих учеников не бывает». Я делала показательный урок, работая с ребенком, а затем студенты должны были провести, на основе своих наблюдений, такое же занятие перед всеми остальными с этим же ребенком. Для студентов это было сложно, они весь семестр готовились только к одному такому занятию. Но потом они признавались, что за одно такое занятие научились большему, чем за всё остальное время обучения.

Конечно, такие процессы не происходят сами по себе, нам нужно почувствовать их на себе, вместе с родителями и преподавателями, с профессорами в университете, только тогда могут произойти какие-то изменения.

Всегда есть учителя, которые боятся проводить уроки, тем более перед большой аудиторией, но надо пытаться. И сегодня я настроена оптимистично, так как вижу, что и родители, и преподаватели, и студенты – все хотят учиться.