О целях образования и маханизмах их достижения (Российский опыт)

Если нет цели, не делаешь ничего, и не делаешь 

ничего великого, если цель ничтожна.

Дени Дидро

Я уважаю людей, которые точно знают, чего

хотят. Большая часть бед во всем мире происхо-

дит от того, что люди недостаточно точно по-

нимают свои цели. Начиная возводить здание,

они тратят на фундамент слишком мало усилий,

чтобы могла выстоять башня.

И. Гёте

Общеизвестно, что к нужному результату ведет многое, но точная постановка целей находится среди обязательных условий. В современном образовании, вернее, на современном тапе развития образования в стране и мире, целеполагание связано с образовательными целями триады: личности, общества, государства. Важно поставить цели для каждой составляющей этой триады и выявить соотношение внутри нее. Как же это осуществляется на законодательном уровне. Рассмотрим постановку целей в нормативных актах.

Обратимся к основополагающим официальным документам. Пункт 1 статьи 29 Конвенции о правах ребенка гласит: "Государства-участники соглашаются в том, что образование ребенка должно быть

направлено на:

а) развитие личности, талантов и умственных и физических способностей ребенка в их самом полном объеме;

b) воспитание уважения к правам человека и основным свободам, а также принципам, провозглашенным в Уставе Организации Объединенных Наций;

с) воспитание уважения к родителям ребенка, его культурной самобытности, языку и ценностям, к национальным ценностям страны, в которой ребенок проживает, страны его происхождения и к цивилизациям, отличным от его собственной;

d) подготовку ребенка к сознательной жизни в свободном обществе в духе понимания, мира, терпимости, равноправия мужчин и женщин и дружбы между всеми народами, этническими, национальными и религиозными группами, а также лицами из числа коренного населения;

е) воспитание уважения к окружающей природе" [2].

В замечательном документе, являющемся Приложением к Конвенции и именуемом «Замечание общего порядка № 1 (2001) – ЦЕЛИ ОБРАЗОВАНИЯ», имеется рубрика «Значение статьи 29(1)», в которой, как можно видеть, представленное перечисление прямо названо целями образования и разъясняется подробнейшим образом каждый из пяти подпунктов. То, что речь идет о целях, подчеркивается еще раз в пятом подпункте Замечаний: «Статья 29(1) представляет собой нечто значительно большее, чем простое перечисление различных целей, на достижение которых должно быть направлено образование» [2]. Опуская подробные разъяснения, тем не менее, позволю себе цитату из заключительных фраз: «Образование, на которое имеет право каждый ребенок, призвано обеспечить ребенка необходимыми для жизни навыками, расширить его возможности в плане пользования всеми правами человека и содействовать развитию культуры, учитывающей надлежащие ценности в области прав человека. Его цель заключается в развитии потенциала ребенка посредством развития его навыков, способностей к познанию и других способностей, человеческого достоинства, самоуважения и уверенности в себе. В этом контексте понятие "образование" выходит далеко за рамки формального школьного образования и охватывает широкий круг жизненных ситуаций и процессов познания, которые позволяют детям как индивидуально, так и в коллективе развивать свою личность, таланты и способности и жить полноценной и приносящей удовлетворение жизнью в обществе» (курсив – мой) [2].

Этот посыл строится на общечеловеческих ценностных принципах, позволяет учесть потребности, возможности и интересы ребенка, найти свой успешный путь в жизни, уметь отвечать на вызовы времени. Вызовами, связанными с глобализацией и новыми технологиями, авторы Концепции называют противоречия между: «глобальными и локальными проблемами; индивидуальным и универсальным; традициями и современными тенденциями; долгосрочными и краткосрочными задачами; необходимостью соревнования и стремлением к равенству возможностей; развитием знаний и возможностями их усвоения человеком; и между духовным и материальным миром» [2]. Далее в Замечаниях имеют место сетования: «…в важных национальных и международных программах и стратегиях, касающихся образования, элементы, содержащиеся в статье 29(1), как представляется, в большинстве случаев либо отсутствуют, либо упоминаются лишь вскользь» [2].

Посмотрим, касаются ли эти рассуждения Российской Федерации. Обратимся к Федеральному закону от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». Понятие «цели образования» в законе в явном виде не присутствует, его определение в статье 2 «Основные понятия» не дано. Причины непонятны, потому что нашей отечественной образовательной действительности и педагогической науке это понятие вовсе не чуждо. Простое перечисление ведущих ученыхпедагогов, написавших о целях, создавших их классификацию, определивших целеполагание при разных дидактических подходах: традиционном (знаниевом, технократическом), личностно ориентированном, компетентностном, заняло бы значительное место (мною об этом написано в 1998 году) [6]. Увеличение количества имен, занимающихся этой проблематикой, вряд ли что-то значительно изменит в общетеоретических подходах. Иными словами, понятие «цели образования» находится в активном словаре педагогической науки и практики.

Внимательное изучение нового Закона позволяет увидеть, что целями (без отдельного указания на них или применения термина) буквально пронизан весь Закон. Цели можно «извлечь» из определений «образования», «воспитания», «обучения», данных в статье 2 Закона: «образование – единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов», аналогично можно рассмотреть определения понятий «воспитание» «обучение» [1]. По качественным параметрам эти законодательные определения не вмещают всех посылов Конвенции о правах ребенка. Но если не останавливаться на этом, а принять во внимание Статью 3 «Основные принципы государственной политики и правового регулирования отношений в сфере образования», то первые три принципа прекрасно дополняют недостающие звенья: «1. Государственная политика и правовое регулирование отношений в сфере образования основываются на следующих принципах: 1) признание приоритетности образования; 2) обеспечение права каждого человека на образование, недопустимость дискриминации в сфере образования; 3) гуманистический характер образования, приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод личности, свободного развития личности, воспитание взаимоуважения, трудолюбия, гражданственности, патриотизма, ответственности, правовой культуры, бережного отношения к природе и окружающей среде, рационального природопользования» [1]. Статья 12 (п.1) описывает приоритеты со

держания образования через точно сформулированные цели. В статьях 66, 68, 69 характеристика уровней образования так же осуществлена через явно выраженные цели образования.

После того, как удалось «выудить» цели образования из Закона, возникает следующий вопрос: как обеспечивается их достижение? Разумеется, основным механизмом является государственный стандарт. Предполагается, что во всех образовательных организациях страны реализуются федеральные стандарты соответствующего уровня, а оценка результатов обучения осуществляется в соответствии с федеральными требованиями. Правильная, но практически труднодостижимая задача. Обозначу кратко некоторые сложности и риски.

В пункте 4 статьи 3 Закона «Об образовании в Российской Федерации» предусмотрены защита и развитие этнокультурных особенностей и традиций народов Российской Федерации в условиях многонационального государства. Это верно, как верно и то, что демографическая и экономическая ситуация изменяют состав класса, группы. Это создаетнемалые трудности при реализации стандарта.

До настоящего времени не введены стандарты для обучения детей с нарушениями здоровья. Могут ли они реализовать требования стандарта? Всем известно, что за редким исключением, не могут. При этом активно внедряется инклюзивное образование, что со своей стороны также нарушает гомогенность коллектива обучающихся, что объективно также усложняет реализацию стандарта.

Современная педагогика предлагает компетентностный и личностно ориентированный подходы, индивидуальную траекторию обучения. Компетентностный подход является основой реализации государственных стандартов. Однако эти теоретические и нормативные установки не имеют четкого инструментария, методического оснащения для реализации на практике, особенно, в части контроля, оценки требуемых компетенций.

Вряд ли вызовет дискуссию утверждение, что учитель не может и не должен создавать самостоятельно механизмы реализации стандартов. Тем не менее Закон это предлагает, образовательные программы находятся теперь в зоне ответственности школ. Архисложная задача создания образовательной программы возложена на образовательные организации (см. ст. 12, п. 5). Зная опыт методической работы школы, можно смело предположить, что образовательной программой станет нечто, следующее за учебником. В условиях вариативности, которая ныне приобрела отрицательный характер и стала неуправляемой, а создание учебников – чисто коммерческий проект, говорить о выполнении стандартов и достижении целей становится затруднительным. Учебники школа приобретает или те, что дешевле, или те, которые были хорошо представлены издательством, федеральные перечень переполнен, в том числе и некачественным учебным «продуктом». Мне могут возразить, что у нас есть государственная итоговая аттестация (например, ЕГЭ), и она может решить задачи контроля за реализацией государственных стандартов. Позволю себе утверждать, что не сможет, причем на ключевых направлениях. ЕГЭ проверит фактологические знания, правила, элементарную грамотность, умение решать стандартные задачи. Другой роли у ЕГЭ нет и быть не должно. Тестирование не сможет проверить функциональную грамотность, мировоззренческие позиции и нравственные устои, в целом сформированную на содержании образования гражданскую идентичность выпускника школы, как, впрочем, и прописанные в федеральных стандартах универсальные навыки. Значение образовательной программы нельзя переоценить, Закон этот важнейший рычаг передает в руки каждого учителя. С одной стороны, учитель перегружен основными функциями, с другой стороны, не все учителя способны писать программы (это отдельное умение) и далеко не все обучались этому в вузе. Кроме того, вопросы государственной важности должны решаться на государственном уровне, в помощь учителю и в защиту государственных интересов. Например, в истории, литературе любой крен, специфический подбор содержания изменяет до неузнаваемости нравственные оценки и подходы мировоззренческого плана. Наша страна уже столкнулась с проблемой изменения исторического видения на мировые процессы XX века, да и более ранней истории. Мы увидели, что переписывание истории и невнимание к вопросам идеологии и патриотического воспитания ведет к ущербному ощущению молодого поколения, неуважению традиций и истории собственной страны, в национальных республиках – склонности к сепаратизму, у этнического большинства – русских – склонности к национализму.

В отличие от предыдущих лет в XXI столетии методическое обеспечение серьезным образом отстает от ресурсного. Компьютеры можно приобрести и установить, но как учить ребенка, научившегося пользоваться техникой раньше, чем писать рукой и читать? Какие технологии применять в условиях информационного потока, обрушивающего на головы обучающихся, в котором тонет голос учителя? В настоящее время очевидна увлеченность технологическими процессами, порождаемая стремлением к развитию и углублению инфокоммуникационных технологий, к формированию особых сред общения по телекоммуникационным каналам. Пока проблема утраты прямого, не опосредованного коммуникационной техникой диалога не видится острой. Однако и не замечать ее при формировании образовательного процесса на основе информационных технологий уже нельзя, потому что отсутствие или минимизация диалогического общения, замещение интерсубъектных отношений взаимодействием с текстом решительно изменяет подход к целям образования и – тем более! – пути их достижения. Этот вопрос не проблематизирован до такой степени, чтобы начать говорить о сокращении применения инфокоммуникационных технологий. Это и невозможно в современном мире, в информационную эпоху. Речь идет об осознании мощи влияния информационных технологий на образовательное пространство и образовательную среду, необходимости учета тех рисков, которые несет их влияние.

К серьезной проблеме, разрешение которой – по мнению многих исследователей – пока не предвидится, надо отнести создание особого мира – так называемой виртуальной реальности, в которую субъект погружается нередко настолько глубоко, что «выпадает» из реального мира. Всё больше людей попадает в болезненную зависимость от компьютера. Иными словами, субъект теряет свои миры как личность, как индивид, оставаясь в мире информации, познавая реальный мир через психический субъектный мир, подвергнувшийся информационной атаке. Здесь снова можно утверждать, что такое изменение субъекта (почему не допустить, что оно может случиться отчасти и под влиянием направленного, запланированного обучения в форме дистанционных технологий?!) находится за рамками целей образования и ведет к невозможности достижения поставленных целей, мало того, постепенно приведет к качественным изменениям среды социума. Такие явления наблюдаются [4].

Заметим, что такое резкое усложнение задач школы происходит на фоне повсеместного увеличения числа обучающихся в классах. 

Так ли все плохо? Нет, имеются ростки, создаются новые концепты, задумываются о проблемах образования гуманитарии из смежных отраслей. Не случаен интерес ученых к функциям педагогической науки [6], к прогнозированию, к анализу стратегий модернизации, к международному опыту [8].

Важно предусмотреть особенности современного информационного общества, глобализирующегося мира, вступившего в эпоху постмодерна, специфику социокультурного развития [9]. Нужны очень серьезные усилия, чтобы не предложить современному школьнику и студенту, выросшему на новых реалиях, тенденции и решения вчерашнего дня. В Конвенции о правах ребенка заявлено о том, чтобы в «центре процесса образования находились интересы ребенка» [2]. Это верно, но не менее важно, чтобы государственная система образования служила еще и обществу, и государству.

Является ли в этих условиях педагогика той наукой, которая сама сможет порождать цели и смыслы образования, и на их основе создавать новое содержание, осуществлять новое конструирование образовательного процесса? [6] Видимо, придется искать новую дидактику – дидактику постмодерна [5]. Принять хотя бы к сведению не только основы классической методологии, но и неклассической, и постнеклассической [7]. Это будет серьезным вкладом в реализацию Концепции о правах ребенка, призывающей к «систематическому пересмотру учебников и других учебных материалов и методов, а также стратегий школьного обучения» [2].

Собственную политику в области целей образования каждое государство выстраивает с учетом своей специфики, но и с учетом того факта, что современное образовательное пространство является поликультурным, социально-ориентированным, открытым для формирования международной образовательной среды, и все чаще – наднациональным по характеру знаний и приобщению человека к мировым ценностям.

Литература

1. Федеральный закон РФ от 29 декабря 2012 г. №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». «Российская газета». 31 декабря 2012 г., федеральный выпуск 5976.

2. ОРГАНИЗАЦИЯ ОБЪЕДИНЕННЫХ НАЦИЙ. 17 April 2001. RUSSIAN. Приложение IX. Конвенция о правах ребенка. Замечание общего порядка № 1 (2001) по пункту 1 статьи 29: цели образования // [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_9959/. www.rfdeti.ru/files/targets.doc.

3. Иванова С.В. Гуманизация процесса обучения в старших классах (на материале преподавания литературы). М.: Известия, 1998.

4. Шаров К.С. Повернутые на игре. Об этике современных компьютерных игр. Ценности и смыслы– №6 (28), 2013. C. 13-17.

5. Иванова С.В. К проблеме методологических истоков дидактики // Отечественная и зарубежная педагогика. 2012. №5. С. 4-24

6. Лукацкий, М.А. Описательная, объяснительная и предсказательная функции современной педагогической науки. М.: ФГНУ ИТИП РАО, 2013. 

7. Меськов В.С. Образование для обществ знания: постнеклассическая модель образовательных процессов // Ценности и смыслы. №2 (5), № 3 (6). 2010.

8. Развитие образования в европейских странах в условиях глобализации и интеграционных процессов: сборник научных трудов. – М.: ФГНУ ИТИП РАО, Издательский центр ИЭТ, 2013.

9. Сорина Г.В., Меськов В.С. Социокультурное изменение образовательного пространства // Ценности и смыслы. №5(27). 2013. С. 83-99.