Нужен не единый учебник, а учебник нового типа

— Татьяна Васильевна, как вы полагаете, существует ли в настоящее время объективная общественная потребность в едином учебнике истории для средней школы?

— Единый учебник истории сейчас не нужен. Необходим не единый учебник, а единый государственный образовательный стандарт, который всегда был и есть. В рамках этого стандарта писались и пишутся программы преподавания истории либо на базовом, либо на углубленном уровне. Поэтому изобретать велосипед не нужно. Сама по себе вариативность учебников, в том числе школьных учебников истории, — великое завоевание 1990-х годов, которое дает возможность применить более гибкий и творческий подход к школьному образованию. Школьное образование консервативно само по себе, однако в быстро развивающемся мире оно должно поспевать за переменами.

— Вы говорите об отечественном школьном образовании?

— Нет, консервативно школьное образование в целом как институт, вне зависимости от места его существования.

— Однако наше школьное образование отличается особой консервативностью?

— Идеалом нашей школы до сих пор является дореволюционная гимназия, в основу которой были положены принципы немецкого образования XIX века. Целью гимназического образования считалось запоминание учениками огромных объемов информации, что в то время делало их образованными людьми на всю жизнь. Наша отечественная школа восприняла эту методику, и она до сих пор свойственна и среднему, и высшему российскому образованию. Постсоветская школа в лучших своих проявлениях следует гимназическим образцам конца XIX — начала XX века. В результате сильной стороной наших школьников являются собственно знания, которые преподавателям удалось «поместить» им в голову.

Однако у них полностью отсутствуют такие навыки (или «компетенции»), как поиск и самостоятельная работа с информацией. В современном мире существует избыток информации. И запомнить ее, как в XIX веке, невозможно. Поэтому первоочередная задача школьного образования — научить детей ориентироваться в этом гигантском потоке: искать, находить нужное, уметь анализировать найденное, постоянно следить за обновлениями.

Этому у нас не учат. Дети не умеют отличать полезную информацию от бесполезной. В школе их не учат даже элементарным приемам работы с источниками: хотя бы различению жанров найденной информации. Старшие школьники и выпускники средних школ не в состоянии определить, относится ли обнаруженная (прежде всего в Интернете) ими информация к публицистике, научной литературе или не имеет никакой ценности.

Необходимо менять подход к образованию в целом. Российская средняя школа находится сейчас в состоянии кризиса именно потому, что сама наша концепция образования устарела. Вот ее и нужно менять, а отдельные новые — хотя бы и единые — учебники ситуацию не спасут.

— Но реформы школьного образования продолжаются уже 12 лет, а существенных улучшений так и нет. В чем же причина?

— Проблема в способе проведения реформ. Реформу образования возглавляют не профессионалы, а профессионалов, прежде всего талантливых учителей, работающих в школе, никто не спрашивает. Чиновники совершенно не знают реальной школы. Конечно, они обращаются за советами к «педагогической науке», представленной чаще всего академическими специалистами-теоретиками, которые создают красивые идеальные конструкции, совершенно не вписывающиеся в реальную школу. Причина всё та же. Авторы не имеют опыта настоящей длительной работы в реальной школе, а не в академическом кабинете. Нет такой науки — абстрактная педагогика, а реальная педагогика — это скорее искусство.

Специалисты-теоретики (в основном из Института развития образования «Высшей школы экономики») прекрасно осознают кризисное состояние нашего среднего образования и совершенно правильно формулируют задачи реформы. Беда заключается в том, что предлагаемые ими формы не состыковываются с действительностью. Они ломают прежнюю, устаревшую, но более или менее работающую систему, а новой системы, работающей на благие цели, реформы не создают. В Москве лучшие учителя-практики с ужасом воспринимают нынешнее укрупнение школ, не понимают его смысла. Но их никто не слышит, мнение школьной общественности подменяется «суррогатом» заранее заказанных речей отдельных педагогов. Директорский корпус запуган. Какое уж тут творчество и гибкость!

Механическое слияние «слабых» и «сильных» школ имело, с моей точки зрения, негативные последствия. Лучшие школы потеряли свое лицо, специализацию, часто неформальные связи с вузами, идет утрата устоявшихся школьных традиций, разрушение педагогических коллективов.

— Что касается единого учебника истории, вы полагаете, что это еще одна неудачная идея реформаторов школьного образования?

— Нет, я считаю, что единый учебник истории не есть плод реформы образования. В данном случае речь идет о желании снова использовать школу для внедрения в умы граждан некой «правильной» государственной идеологии.

Кроме того, я полагаю, что помимо государственного заказа в ситуации с единым учебником истории присутствует и борьба личных амбиций.

— Какие аргументы можно привести в пользу вариативности учебников?

— Если говорить о формальной стороне дела, то вариативность учебников заложена в законе об образовании, который еще никто не отменял (п. 3 ст. 11 ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 года № 273-ФЗ).

А если говорить по существу, прежде всего следует сказать, что все дети — разные и все школьные и классные коллективы тоже разные. Нужно выбирать учебник, отталкиваясь от конкретных интересов конкретных школьников. Для детей, интересующихся историей, необходим более сложный учебник, в котором приводились бы тексты исторических документов и предусматривалось бы преподавание начал анализа данных источников. В таком учебнике могут излагаться разные точки зрения на одно и то же событие, которые присутствуют в исторической науке. Ведь дети, как правило, понимают, что история как наука и история как череда событий представляют собой разнопорядковые явления. Поэтому они знают, что у историков могут быть разные мнения о тех или иных вещах.

Для слабомотивированных детей нужен другой учебник, благодаря которому посредством просто и интересно написанного рассказа они могли бы увлечься изучением истории и получить базовые знания о прошлом своей родины. Это необходимо для самоидентификации любого гражданина.

Такого рода концепция двух разноуровневых учебников применима к средним школам крупных городов.

Что же касается школ малых городов или же сельских школ, то для них нужен третий вариант учебников, внутри которых заложена градация уровней подготовки и мотивированности учащихся в рамках одного класса. В такой ситуации нужен совершенно иной учебник, который бы предусматривал возможность усвоения учебного материала на нескольких уровнях. Сильные дети могли бы изучать более сложные его компоненты, а слабые дети могли бы осваивать базовый курс, представленный в таком учебнике.

Есть и коррекционные школы. Учебник для таких школ должны писать историки в сотрудничестве со специалистами в области коррекционной педагогики. Только эти специалисты должны опять-таки быть не теоретиками, а практиками, имеющими опыт работы в коррекционной школе, иметь благоприятные отзывы об их работе не только руководства, но и родителей. Их должны любить и признавать сами дети, а коллеги уважать. Учебник для коррекционных школ должен содержать минимум научно-исторического элемента, поскольку назначение такого учебника заключается в коррекционном развитии ребенка, в облегчении его социализации в гораздо большей степени, чем усвоение им каких-либо научных сведений.

И наконец, самое главное. Учителя учебник не заменит. По моему мнению, а я 20 лет проработала в школе, дети любят или не любят предмет не из-за самого предмета, а из-за того, как этот предмет им преподают. Если учитель интересно, увлекательно преподает, если дети любят учителя, им тогда нравится и его предмет. Если же этого нет, никакой учебник ситуацию не спасет.

Далее, учителя тоже разные. Учитель должен иметь право выбирать такой учебник, такой методический материал, с которым ему удобнее работать. Единый учебник истории поставит крест на реформе образования в части, касающейся разработки новых учебных материалов. Проблема используемых в нашей системе образования учебников состоит в том, что они страдают от того же недостатка, что и вся система: идеалом учебника, образцом, которому они следуют, служит всё тот же гимназический учебник позапрошлого века, то есть сокращенная копия вузовского учебника. Наши учебники не соответствуют новой концепции образования, о которой мы уже говорили.

А в рамках этой новой концепции даже форма учебника должна быть иной. Но для того, чтобы появился этот новый тип учебника, необходим непрерывный процесс создания новых и новых учебников. Они должны конкурировать друг с другом. Для этого школам и учителям надо дать реальное право выбора. В этом залог естественного отбора лучшей учебной литературы. Появление единого учебника этот процесс искусственным образом остановит.

Мы так много говорим об учебнике, но стоит понимать, что в современном обществе учебник отнюдь не является не только единственным, но даже и основным источником информации по предмету. Концепция единого учебника морально устарела, она соответствует совершенно иной стадии развития общества, не имеющего прямого и быстрого доступа к гигантскому объему постоянно меняющейся информации.

СПРАВКА: Черникова Татьяна Васильевна — кандидат исторических наук, доцент кафедры всемирной и отечественной истории МГИМО (У) МИД РФ. В 1984–2004 гг. преподавала историю в московской средней общеобразовательной школе № 38 (ныне № 1262) им. А.Н. Островского. Автор учебников по истории России для средней школы, имеющих гриф Министерства образования Российской Федерации и включенных в федеральный комплект рекомендованных учебников:

История России IX–XVI вв. 6 класс. М.: Дрофа (с 1997 г. по настоящее время).

История России XVII–XVIII вв. 7 класс. М.: Дрофа (с 1997 г. по настоящее время).