Анна Фурсенко. О воспитании наших потомков

Лев Толстой.

Во многом изменился сам метод передачи знаний. Учитель и ученик в равной мере оказались на перекрестье информационных потоков. По собственному опыту мы знаем, что во многих ситуациях обучения компьютер с успехом заменяет учителя. Сегодняшний педагог по возможности избегает менторской роли и стремится к тому, чтобы ученик самостоятельно мыслил и принимал решения. В то же время учитель как будто уклоняется от важной идеологической и воспитательной задачи духовного наставничества.

В современной школе, по-видимому, отказались от осуществления высоко ценимого обществом, но столь часто оставляемого идеала совершенного, образцового человека.

В педагогике традиционно считалось, что именно учитель в процессе формирования личности ученика выполняет роль высшей инстанции, «которая сравнивает действительное «я» ученика и любую его деятельность с Я – идеалом» [1,с.274], необходимым для нравственного воспитания подростка. Ведь «наблюдающая за самим собой инстанция, известная нам как совесть, раскрывает свое происхождение из влияния родителей, воспитателей и социальной среды, из идентификации с отдельными из этих лиц, служащих идеалом». [1,с.274]

Вполне закономерно, что в современную педагогику проникают идеологические стереотипы общества потребления. «Идеалом становится абстрактная фигура могущественного благотворителя, перед волей которого склоняются люди и исчезают трудности». [1,с.276]  В эпоху всеобщей дестабилизации нравственных ориентиров учитель и ученик встретились на одной и той же почве, объединены общей властью. Уходит в прошлое иерархическая доминанта в их взаимоотношениях. Современная педагогическая психология обозначает тип отношений в обучающей деятельности термином «кооперация», что значит «согласие». [2,с.245]

Необходимым условием кооперации как формы взаимодействия является одинаковое понимание ситуации, в которой происходит общение.

Субъекты педагогического процесса в равной мере стремятся обеспечить свою идеальную представленность в другом. При таком типе общения расчет и прогноз стратегий поведения партнера «может осуществляться с применением элементов математической теории игр». [2,с.246]

Общение включает в себя процесс формирования образа другого человека, что достигается прочтением за его внешними физическими характеристиками  психологических свойств и особенностей поведения. Коль скоро в любом поведении «заложена энергетика (или «экономика»), представляющая его аффективный аспект», [3, с.58]  то она проявляется и в жизни социума.

Ведь индивидуальная энергетика желаний – это основа стратегии социума в целом, так как изначальные устремления либидо направлены на социальную цель – сохранение вида, выживание человечества.

Таким образом постоянно происходит скрытое инвестирование энергии влечений и желаний в сферу коммуникации.

Учитель должен уметь «подчинять любой обмен (в том числе и обмен знаками) одному закону, одному правилу» [4, с.402] – правилу символизации. Символизация – «это и способность актуализировать данное правило в инстанции обмена […] в инстанции дискурса». [4, с.402]  Дискурс предполагает постоянный эффект смещения, конструирования образа себя «как другого». При этом идентификация является основой саморефлексии.

Корреспондирующее понятие педагогической рефлексии усиливает значимость социальных аспектов и выступает в форме «осознания действующим субъектом-лицом или общностью – того, как они в действительности оцениваются другими индивидами или общностями. Так как содержанием этих представлений выступает предмет совместной деятельности, то имеет смысл и сами отношения назвать предметно-рефлексивными». [2, с.340]

Компьютерный бум в какой-то мере низводит человека как мыслящего субъекта к прагматике предметного или «дикарского», фетишистского мышления. По мысли известного французского социолога П. Рикера, «в мире информации законы дикарского мышления снова обретают свою власть, и именно здесь следовало бы искать принцип функционирования разума как вещи». [4, с.82]

В рамках дикарского мышления происходит фетишизация духовной сферы, то есть становится всеобщим убеждение о всеобъемлющей власти предмета как фетиша (в современном обществе в числе других предметов – и компьютерных презентаций, и видеороликов).

Традиционные цели общения в процессе передачи знаний – контактная, побудительная, цель оказания влияния опосредованы «иной, первобытной, фетишистской системой знаков». [4, с.82]  Именно таким образом и участники педагогической коммуникации стремятся повлиять друг на друга, воздействовать на поведение другого.

Получается так, что в поисках смысла педагогической работы нам приходится «отправляться не от знания или незнания, но от бытия или небытия». [5, с.249]  С этих позиций в настоящее время переоценивается и смысл основания всякой рефлексии – человеческого интеллекта.

В соответствии с концепцией Ж. Пиаже в интеллекте как инструменте познания актуализируется не его способность к логическим операциям, а

свойство устанавливать равновесие, гармонию: «интеллект – это определенная форма равновесия, к которой тяготеют все структуры, образующиеся на базе восприятия, навыка и элементарных сенсо-моторных механизмов». [3, с.59]  Восприятие, акт понимания, рассуждение объединяются в когнитивной сфере и противостоят явлениям аффективной среды.

Интеллекту, по мысли Ж. Пиаже, присущи собственные аффекты – интуитивная возможность правильно выбрать, угадать, скомбинировать. Это качество интуиции как интеллектуального аффекта с успехом используется в методике обучения при помощи тестовых заданий. «Интеллектуальный акт, состоит ли он в том, чтобы найти спрятанный предмет или найти скрытый смысл образа предполагает определенное число путей ( в пространстве и времени), одновременно самостоятельных и способных к сочетанию друг с другом». [3, с.63-64]  В своем действии достичь равновесия в поведении интеллект использует ассимиляцию и аккомодацию. «Он один тяготеет к тотальному равновесию, стремясь к тому, чтобы ассимилировать всю совокупность действительности и чтобы аккомодировать к ней действие, которое он освобождает от рабского подчинения «здесь» и «теперь». [3, с.62]

Подобной установкой Ж. Пиаже на «сверхчувственное» в интеллекте опосредуется идея о первобытном мышлении в век информации. В процессе осознания современной примитивизации внутреннего мира человека – в нашем случае – учителя и ученика – вдруг актуализируется значимая идеологическая составляющая, а именно христианское отношение к себе и другому.

Как же это может быть? Ведь между «дикарским» первобытным мышлением и христианской идеологией – огромная дистанция! Здесь налицо явное противоречие.

Однако уже начиная с психоаналитических штудий З. Фрейда, то есть с рубежа Х1Х – ХХ веков, данный феномен, парадоксальный по самой своей сути, существует в общественном сознании.

На свой особый лад австрийский ученый выдвинул тезис о «ложном сознании», которое подлежит разоблачению. Приверженцы «Братства 

кольца», организованного З. Фрейдом, утверждали, что под внешним обличьем успешного, благополучного сознания скрывается его «греховная» истинная природа, пронизанная энергией дикарских импульсов, запретных желаний. Именно фрейдизм впервые осуществил демистификацию скрытого сознания в явленности знаков – символов замещающих предметов. Объединяющим началом всех знаков-символов, обозначающих как живые существа, так и неодушевленные предметы, стало слово.

Слово символично по самой своей природе: оно многозначно, полифонично. Восприятие окружающего мира базируется на высказывании. Слово – единственный источник нашего понимания и научения, приобретения познаний. «В своей социальной, а не в сугубо математической форме символизм (слова – А.Ф.) включает в себя правило признания субъектами друг друга и обязывает каждое сознание, исходящее из своего другого возвращаться к себе». [4, с.403]

По словам Максима Исповедника, одного из восточных отцов церкви, «весь мир есть одеяние Слова. В многообразии и красоте чувственных явлений Слово как бы играет с человеком, чтобы завлечь его и привлечь, - чтобы он поднял завесу, и под внешними и видимыми образами прозрел духовный смысл». [6, с.204] Бог – Слово, в соответствии с идеями Максима Исповедника, многообразно выявляет себя в человеческом сознании. Трансцендентальное, божественное, возникает не из знака-фетиша, но из значения. Значение, семантика слова тесно связано с его толкованием и интерпретациями в бытийном контексте.

Такой способ постижения мира как божественного Слова в современной философии получил наименование редукции. «Редукция в ее целостном смысле и есть возвращение к себе, исходя из своего «другого», которое создает трансцендентальное не из знака, а из значения». [4, с.403]  Так педагогический дискурс предлагает его участникам  «довериться своему рассуждению – пусть оно кидает и вертит нас, словно пловцов, как ему вздумается». [5, с.249]

Фактически процесс передачи знания сводится к приспособлению отдельных высказываний к некоему стереотипу, как внутреннему, так и внешнему. Учитель старается соотнести каждое мнение, высказывание ученика с «его знаком и приспособить его к старому следу (шаблону – А.Ф.),

чтобы таким образом получилось узнавание. […]  Ему может это и не удаваться и возникает такой же эффект, когда, обуваясь, путают башмаки или, как в зеркале, путают правое и левое. […]  Когда же ученик в борьбе со словом и смыслом медленнее или живее уловит что-то, определяет это и более не колеблется, - тогда мы считаем это его мнением». [5, с.254]

В соответствии с современными теоретическими разработками меняется роль учителя в плане общей риторической задачи. Традиционно считалось, что власть учителей над учениками неоспорима, что это «власть по обычаю».

Учитель, реализуя свою ролевую власть, использует прежде всего риторику убеждения, «хвалит кого-либо, показывая, как он прекрасен и благороден, либо обличает кого-либо, показывая, как он ничтожен» [7, с.177]

В такого рода дискурсе учитель всегда сохранял свою ключевую позицию, демонстрировал  авторитарное поведение. В современной ситуации сам смысл дидактики, содержание понятия авторитета учителя подвергается тщательному анализу и переосмыслению. Педагог приходит к убеждению о необходимости смены парадигмы и в преподавании выбирает род риторики, который традиционно называют «защитой». По словам Диогена Лаэртского,

это такой род красноречия, когда «говорящий доказывает, что он не совершил никакой несправедливости и не сделал ничего иного недолжного». [7, с.177]

Риторика «защиты» подвергает самооценку и саморефлексию учителя редукции. Теперь учитель позиционирует себя, подобно Сократу в диалогах Платона, как «маленького человека», вместе с учениками пролагающего пути от  незнания к знанию. В духе такого рода красноречия Сократ говорит о себе Теэтету: «Но поскольку мы люди маленькие, то хочешь, я возьму на себя смелость сказать, что такое «знать»?» [5, с.258]

Путь от незнания к знанию пролегает от вопроса к вопросу. В вопросе важно то, что он регулируется тем, о чем спрашивают, тем, принадлежащим субъекту, о чем ставится вопрос. «Всякий вопрос есть исследование … подлинное  ego конституировано самим вопросом… Такое ego, содержащееся в вопросе […] полагается как само бытие, для которого быть и есть вопрошание о бытии». [4, с.348]

Именно в связи с тем, что и учитель, подобно ученому-исследователю выступает в роли вопрошающего, он сам становится более открытым для вопросов, более уязвимым.

В таком качестве alterego учителя не является более центром, поскольку настоящим центром является вопрос о бытии и значение бытия.

В своей педагогической структурирующей и направляющей деятельности мы используем разработки представителей французской социологической школы Э. Дюркгейма и Г. Башляра, в частности, принцип феноменотехники, подразумевающий постоянное вопрошание о значении высказывания с целью его дальнейшей интерпретации.

Феноменотехника использует метод редукции и «усиливает то, что раскрыла за поверхностью являющегося. Она обучается на том, что конструирует». [8, с.37]  Значение рождается из диалога, опосредуется каждой последующей репликой.

В идеологию современной педагогики внесла свою лепту и литература. Несомненно, что уже писатели ХIХ века в духе риторики «защиты» создают имидж рассказчика – «маленького человека». Именно такой автор-рассказчик учил своих читателей смирению и проповедовал смирение как христианскую добродетель. Парадоксально, но этот неуверенный в себе, сомневающийся, вопрошающий рассказчик в чем-то сродни ученому, ведущему научный поиск, и также подверженному сомнениям и разочарованию.

Метод феноменотехники в своей сущности опирается и на достижения писательской рефлексии. В общем и целом этот метод представляет собой деятельность понимающей рефлексии: от внешних восприятий – спонтанных эвристических высказываний к проекции их значений. Ведь каждое высказывание как определенная структура более или менее постоянно для своего узкого поля и становится непостоянным за его пределами. Таким образом современные учителя и ученики в определенной степени дезориентируются относительно традиционных педагогических ценностей.

Как кажется, стремление молодежи к идеалу как к чему-то возвышенному, романтическому оказывается обращенным и направляется на реальный, обыденный конкретный материал каждодневного бытия.

Однако, как мы стремились показать в нашем докладе, за обычной, будничной реальностью в процессе познания мира открываются и иные горизонты. Ведь «человек – природное существо, обладающее наименьшим числом инстинктов и наибольшим числом потребностей, сформированных обществом. Его поведение отнюдь не запрограммированное заранее является в большей степени, чем у других живых существ, результатом научения». [9, с.88]

Литература

1. Фрейд З. Лекции. - М.: Наука, 1989. - 455с.
2. Психология. Словарь. - М.: Политиздат, 1990. – 494с.
3. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. - М.: МПА, 1994. – 678с.
4. Рикер П. Конфликт интерпретаций. Очерки о герменевтике. - М.: Медиум, 1995. – 411с.
5. Платон. Собрание сочинений в 4-х тт. Т. 2. - М.: Мысль, 1993. – 526с.
6. Флоровский Г. В. Восточные отцы V-VIII веков. – М.: Паломник, 1992. – 260с.
7. Лаэртский Д. О жизни, учениях и изречениях знаменитых философов. - М.: Мысль, 1979. – 619с.
8. Башляр Г. Новый рационализм. - М.: Прогресс, 1987. – 374с.
9. Робер М.-А., Тильман Ф. Психология индивида и группы. - М.: Прогресс, 1988. – 255с.