Издательство “Паломник”, 1999

 СОДЕРЖАНИЕ

Слово к читателю

От составителя

Предисловие

Прогимназия с этнокультурным русским компонентом как система образования и воспитания на основе христианского мировоззрения

Выступление мэра Москвы Ю.М. Лужкова на первой сессии Российского Образовательного Парламента 24 июня 1998г.

Положение об образовательной школе с этнокультурным (национальным) компонентом образования в г. Москве

Положение о дошкольном образовательном учреждении с этнокультурным (национальным) компонентом образования в г. Москве

Концепция прогимназии - детского сада - школы-лаборатории № 1842 "Пересвет" с этнокультурным русским компонентом образования - ЭКРУСКО

Программа воспитательной работы прогимназии с этнокультурным компонентом (ЭКРУСКО)

Программа по риторике для начальных классов прогимназии, УВК, школы с этнокультурным русским компонентом, православной ориентации

Памятка. О работе с текстом в различных педагогических ситуациях для педагогов, работающих в школе системы ЭКРУСКО

Элементы церковно-славянского языка в учебном курсе риторики на начальном этапе обучения

Естествознание в начальных классах православно-ориентированной прогимназии

Православное мировоззрение и современная научно-философская мысль

Невидимые истоки видимого мира

Феномен околонаучного мифотворчества

Оккультно-теософский период околонаучного мифотворчества

Наука без мифов

Начатки естествознания. Объяснительная записка

Разработка курса москвоведения для русской школы с православной ориентацией

(начальная школа 1-4)

Список литературы

слово к читателю

Убежден, что возвращение к истокам русской педагогической традиции свершится тем успешнее, чем в большей мере педагоги и воспитатели обыкновенных школ будут приобщаться к уже накопленному опыту таких “новаторских” учебных заведений, как прогимназия “Пересвет”.

От составителя

Название этой книги отражает путь, пройденный коллективом русской прогимназии “Пересвет” в поисках оптимальной системы воспитания и образования дошкольников и младших школьников с ориентацией на христианское, православное мировоззрение. Многим берущим в руки эту книгу покажется странной и даже пугающей сама мысль о формировании религиозного сознания у маленьких детей. И в этом нет ничего удивительного — ведь столько десятилетий мы жили в стране, где жестоко насаждалось нигилистичеки-атеистическое мировоззрение, уничижительное отношение к религии как к “невежественным бредням”, “опиуму для народа”.

Теперь мы с ужасом и содроганием наблюдаем и пожинаем горькие плоды этого тотального атеизма в массовых школах, которые продолжают, несмотря на растущую нравственную распущенность детей и даже их все возрастающий ранний алкоголизм и наркоманию, уповать на безбожное образование в духе марксистско-ленинской идеологии. Вот уж где поистине, а не в переносном смысле — опиум для народа.

Строя свою систему образования на основе христианского воспитания, мы исходили из полностью разделяемой нами мысли замечательного русского религиозного философа В.В. Розанова: “Выньте, так сказать, из самого существа мира молитву, сделайте, чтобы язык мой, ум мой разучились словам ее, чтобы я этого не мог, чтобы люди этого не могли, и я с выпученными глазами и ужасным воем выбежал бы из дому и бежал, бежал, пока не упал. Без молитвы — безумие и ужас”.

Более пяти лет поисково-исследовательской работы с младшими школьниками и даже дошкольными группами в системе, изложенной в книге “Введение во храм Слова” (М., “Школа-Пресс”. 1994), позволили нам не только убедиться в правильности выбранного пути, но и выйти на новый виток образовательно-воспитательной системы. Эта система представлена целым циклом программ и пособий, комплексно, в единой концепции решающих сложнейшую педагогическую задачу органического соединения глубокого духовно-нравственного воспитания детей с высоким уровнем развивающего обучения, дающего современную базу для гимназического гуманитарного образования. Такой единой концепцией для нашей прогимназии, существовавшей до 1998 года как УВК (учебно-воспитательный комплекс детский сад-школа-лаборатория), была концепция ДЭКОС — духовность — экология — культура — образование — семья. Реализация этой концепции в экспериментальном процессе обучения дала отличные результаты, которые мы продолжаем отслеживать и в условиях, когда выпускники нашей прогимназии перешли учиться в другие образовательные учреждения.

В приложении к данной книге мы даем историческую справку о развитии научно-педагогической лаборатории ДЭКОС с 1989 по 1997 годы. В справке-таблице отображены не только последовательные этапы становления, но и те условия, в которых протекала эта сложнейшая поисковая работы коллектива прогимназии, и пути и способы преодоления.

С 1998 года мы вступили в новый — шестой этап нашего развития, который начался сразу с появлением важнейших официальных документов, разработанных Московским департаментом образования, послуживших нашей прогимназии-лаборатории юридической базой для разработки нового концептуального проекта развития — ЭКРУСКО (этнокультурный русский компонент с опорой на культурообразующую религию — православие”. (См. сборник “Национальное образование в Москве”. вып. 4-ый, М., 1997.)

Этими документами и фрагментами выступлений их инициатора и вдохновителя — мэра Москвы Ю. М. Лужкова мы и начинаем наш сборник. И пусть они пока являются лишь московскими документами — лиха беда начало. Мы уверены, что российские регионы не заставят себя долго ждать и разовьют на основе московских Положений свои, региональные, учитывающие их специфические условия.

Далее мы предлагаем вниманию руководителей детских образовательных учреждений разработанный лабораторией “Пересвет” на основе данных Положений проект концепции развития прогимназии с дошкольным отделением типа ЭКРУСКО.

В рамках этой концепции педагогами-исследователями лаборатории-прогимназии разрабатываются и апробируются в практике все программы и пособия гуманитарного цикла. В данный сборник мы включили только те программы, которые еще нигде не опубликованы, но представляют особый интерес для русских православно ориентированных и, думается, православных школ:

— программа воспитательной работы — от младшей группы детского сада до окончания начальной школы — автор Иванова С.

— программа “Экология и здоровье” — авторы: Савельева Ф.Н., Хоменков А. С., Аппалонова О.А.

— программа москвоведения с православной ориентацией — автор Карасева О.Ю.

— программа по основам риторики — автор Иванова С.

Все обучающие программы даются вместе с методическими разработками или рекомендациями по их практическому применению.

Авторы подчеркивают, что все рекомендации носят весьма общий и приблизительный характер, так как апробация программ только началась, в самом начале пути.

И хотя педагоги-исследователи под руководством ученых постоянно и очень тщательно изучают результаты и вносят необходимые коррективы в процесс обучения, все же истинные и жестко аргументированные результаты смогут быть получены лабораторией как минимум через пять лет.

Чем же вызвана необходимость их публикации сейчас?

Этот сборник — ответ на многочисленные просьбы и заявки педагогов России, пытающихся в разных ее городах и весях создать в рамках государственных образовательных учреждений такие детские сады и школы, которые отвечали бы социальному заказу родителей, желающих не только дать современное хорошее образование своим детям, но и воспитать их истинными россиянами и христианами, впитавшими с раннего возраста красоту и богатство русской культуры во всем ее многообразии, русской словесности и православия, взрастившего эти духовные богатства.

Представленная в сборнике программа воспитания впервые в педагогике предлагает систему воспитания в христианском духе детей от младшего дошкольного возраста до выпускников начальной школы. Причем эта система включает в себя важнейшие условия успешности воспитания — всестороннюю подготовку педагогических кадров для этой работы, требования к необходимым и достаточным условиям создания “среды обитания” для детей с этой ориентацией и общие подходы к сотрудничеству с семьей ребенка на всех этапах.

Программа воспитания прямо и органично связана с концепцией ЭКРУСКО и реализует все ее положения. Для нашей концепции принципиально важным является духовно-нравственное воспитание через культуру и образование. И пути решения этой важнейшей и труднейшей задачи мы и показываем в следующих образовательных программах. Первой и ведущей в этом ряду является программа по основам риторики для начальных классов. Эта программа прошла широкую апробацию в самых разных учебных заведениях, где основным пособием стала книга ее автора Ивановой С. “Введение во храм слова”.

Разумеется это еще не риторика в ее классическом понимании, а лишь подготовка к овладению этой важнейшей наукой, весьма актуальной для нашего времени гражданского становления и национального самоутверждения. И все же мы настаиваем, что учить цивилизованному речевому общению детей надо с самого первого класса, иначе будет поздно: с взрослением ребенок теряет остроту восприятия слова, способность восторгаться красотой и чудом человеческой речи, умение и желание слушать и слышать других и вникать в глубинный смысл произносимого и написанного текста.

И особо важным в этом базовом условии риторического развития является духовно-нравственное воспитание языковой личности, чувство ответственности за пронесенное или написанное слово, т.е. то что древние греки, создатели классической риторики, называли красивым словом ЭТОС. Мы убедились в процессе обучения риторике в разных школах и классах, что наиболее успешно и органично формируется это важнейшее качество языковой личности в раннем школьном возрасте. Именно поэтому фундаментом Храма Слова в “Пересвете” стала программа, напрямую связанная с книгой “Введение во Храм Слова”. И здесь мы прелагаем ее последний вариант, отредактированный в процессе четырехлетнего обучения по этой книге. К программе прилагается методические рекомендации для учителей, работающих с различными текстами.

Следующая программа “Экология и здоровье” (авторы Савельева Ф. Н., Хоменков А.С., Аппалонова О.А.) также является плодом напряженного поиска педагогов-исследователей совершенно нового подхода к природоведению, построенному не на эволюционной, а на креационистской основе, то есть авторы показывают и доказывают, что мир сотворен Богом и живет и развивается по Его промыслу. И всякое нарушение Божественной гармонии, Его великих законов ведет к гибели Земли и всего ее населения. Все уроки, построенные на этой основе, тут же обсуждаются, корректируются и становятся материалом для публикаций. В результате создается новый еще нигде не представленный учебник. А пока разработки этих уроков, уже опубликованные в православных газетах и журналах, прилагаются к предлагаемой программе. Так что педагоги, которые захотят идти по этому пути, имеют некоторые образцы, на которые можно опереться при создании собственных творческих разработок.

Столь же оригинальной и отражающей принципы концепции ЭКРУСКО является программа по москвоведению. Собственно, название это весьма условно, так как данный курс в концепции ЭКРУСКО абсолютно преодолевает узкие рамки “Московского краеведения”. Тесно увязанный с художественной литературой и различными видами искусства, этот курс ставит своей целью формировать основы исторического сознания, теснейшим образом связанного с становлением Москвы как духовного центра России, сердца Православия. Курс этот также только проходит апробацию во всех классах прогимназии “Пересвет”, и разработки этих первых уроков предлагаются вниманию читателей.

К сборнику дается приложение, включающее в себя:

— статьи по проблемам создания школ названного типа, ранее опубликованные в журналах и газетах:

— справка об истории создания прогимназии “Пересвет” с анализом специфики работы на каждом этапе

— аннотированный список печатных работ, созданных в школе-лаборатории “Пересвет”.

Предисловие

Общественные преобразования 90-х годов вызвали к жизни по-новому осознанные духовно-культурные потребности в обществе, стремящемся идентифицировать себя в разнонаправленных группах. Наиболее прогрессивные и инициативные педагоги Москвы откликнулись на явно выраженную общественную потребность воспитывать своих детей в национальной культуре и органично связанной с нею вере, религии. В Москве стали воссоздаваться национальные и даже многонациональные школы, детские сады, УВК. Эта тенденция была сразу же поддержана Московским департаментом, Моссоветом, Правительством Москвы. Однако заметим сразу, что в основе зарождения национального образования в многонациональной Москве была идея помощи национальным группам населения Москвы, которые мы привычно называем меньшинствами. Озабоченные спасением своей культуры и родного языка и развитием сети детских образовательных и воспитательных учреждений, решающих эти задачи, инициативные группы родителей и педагогов, при полной всесторонней поддержке со стороны национальных культурных фондов, духовно-просветительских обществ, посольств, постпредств и т.д. начали создавать в разных районах Москвы государственные школы и детские сады с этнокультурным компонентом под эгидой Московского комитета образования и при постоянной поддержке Московского Правительства.

Но так как русские дети в Москве не принадлежат к национальным меньшинствам (пока?..) и подавляющее большинство московских школ считается русскими, то и вопрос о спасении русского языка, русской культуры и о воспитании детей как будущих активных и ответственных деятелей в этих важнейших областях общественного созидания вообще на повестке дня долгое время не стоял. Надо сказать, что воспитанные на идеях интернационализма и помощи братским народам русские люди с большим трудом начинают понимать, что и их коренная культура взращена на христианско-православной почве, и “великий и могучий русский язык” опора и надежда всех замечательных русских людей находятся в самом плачевном состоянии и порастают “травой забвения”. И тот аргумент, что большинство московских школ русские, так как преподавание там ведется на русском языке, абсолютно несостоятелен, так как русский язык, преподаваемый в этих школах, не является предметом глубокого и систематического изучения, а сводится лишь к элементарному ликбезу, который и вызывает у детей нелюбовь к преподаваемому предмету, переносимую и на сам язык как явление, основание нации. Утилитарный подход к русскому языку не создает базы и для овладения великими ценностями русской культуры. А на чем же воспитается русский патриот, Гражданин Отечества?

И все же, несмотря на такую дичайшую ситуацию, в обществе, и в московском в частности, начинает создаваться и по-новому осознаваться русско-культурная ориентация в воспитании и образовании детей. И первым ощутил эту перестройку настроений, хоть и в отнюдь не благотворных условиях, мэр Москвы Ю.М. Лужков, неоднократно в своих выступлениях перед педагогической общественностью подчеркивавший необходимость серьезно пересмотреть отношение к русскому языку и русской культуре.

Мы полагаем, что внимание к нарождающимся русским школам с четкой ориентацией на русский язык и русскую культуру должно быть проявлено со стороны Московского комитета образования и всех его подсистем ничуть не меньше, а в иных случаях и больше, чем к школам и детским садам с этнокультурным компонентом всех других национальностей, населяющих Москву. В конечном счете от успешного развития школ с этнокультурным русским компонентом и сотрудничества в методическом и методологическом планах выиграют все школы с национальным этнокультурным компонентом.

Если со стороны Министерства региональной и национальной политики РФ, Комитета по делам национальностей Государственной Думы, Комитета общественных и региональных связей Правительства Москвы будет оказана действенная реальная помощь и поддержка всем национальным школам, и в том числе и с этнокультурным русским компонентом, от этого выиграют все национальные образовательно-воспитательные учреждения Москвы, так как смогут получить серьезные методические разработки для изучения русского языка и русской культуры, в которых они нуждаются, живя в многонациональной московской семье народов.

Практически руководители всех национальных школ Москвы уже создали прообраз такой единой многонациональной семьи. И в этом большая заслуга Московского комитета образования и его Отдела международных, межрегиональных связей и национального образования. Именно в этих отнюдь не узких рамках он провел очень большую работу по поддержке учреждений с этнокультурным содержанием образования, подготовил и провел в жизнь нормативно-правовую базу для их функционирования и развития, немало сделал для обобщения опыта, проводя для руководителей и преподавателей постоянно действующие семинары, “круглые столы”, совещания; подготовил и издал аннотированный справочник “Московское этнокультурное (национальное) образование” М., 1997 г.

Однако, учитывая особую важность и серьезность национальных проблем в таком мегаполисе, как Москва, предстоит сделать еще больше, а главное — не сделать никаких ложных шагов, “не навредить”. Ошибки и перекосы в тончайшем деле воспитания детей в национальной культуре чреваты страшными последствиями. Но и бездействие смерти подобно.

В настоящее время национальные образовательно-воспитательные учреждения Москвы вступили в новую фазу своего развития — “внутриутробный период” завершился, когда каждый искал свой путь, вырабатывал и нарабатывал свой опыт, собственные концепции и программы развития, налаживая естественные связи.

Какие задачи и пути их решения мы видим на новом этапе?

1. Необходимо определиться в концептуальных положениях, связанных с названием этнокультурный компонент и культурообразующая религия.

Известно, что все культурные богатства, созданные этносами, своими корнями уходят в культурообразующую религию, которую исторически исповедовал тот или иной народ. На законах этой религии создавались нравственные устои, национальный этикет, семейные и общественные отношения. Наш Закон об образовании, утвердив постулат отделения школы от церкви, практически закрыл дорогу для восстановления религиозных, а следовательно, и культурных связей образования с нравственным воспитанием. И одновременно это открыло широкую дорогу проникновения в российскую образовательную систему безбожия, отрицания необходимости руководствоваться совестью и христианскими нравственными ценностями. Разгул растущей детской преступности и безнравственности заставляет многих ответственных и думающих о судьбах Родины педагогов искать возможности незамедлительного решения задачи противостояния этой страшной тенденции, усугубляющейся национальными конфликтами. Поэтому нам представляются наиболее подходящими для разработки методики воспитания этически-нравственных основ детские образовательно-воспитательные учреждения с этнокультурным компонентом. Именно здесь культура каждого этноса естественно предоставляет возможности овладеть культурными традициями и основами религии своего народа. Без этого мощного рычага нам не поднять пласты духовных богатств народа и не воспитать любви и уважения ко всем народам, населяющим нашу многонациональную и поликультурную Россию. Известно, что только тот может уважать чужую культуру, кто любит и ценит свою собственную. Начинать формировать религиозное сознание в национальной школе надо не с неведомого “религиоведения”, которое можно вводить как предмет лишь на старших этапах обучения, а с освоения той религии, которая явилась базой культуры и этики каждого народа. Национальные школы призваны, изучив исторический опыт России и Москвы в области религиозного воспитания в многонациональных и национальных школах и гимназиях, разработать современную систему — методическую и методологическую, осторожно продвигаясь по намеченному Московской программой пути и отслеживая результаты этой тонкой работы на каждом шагу.

Мы уверены, что очень серьезно, а не формально подойдя к решению задач национального образования в Москве, мы сможем на новом этапе создать все предпосылки для успешного решения всех поставленных перед нами Московским правительством и Комитетом образования задач и продолжить путь в указанном направлении для русских православно-ориентированных школ России и сопредельных государств.

Прогимназия с этнокультурным русским компонентом как система образования и воспитания на основе христианского мировоззрения

директор прогимназии “Пересвет”

Выступление мэра Москвы Ю. М. Лужкова на первой сессии Российского Образовательного Парламента 24 июня 1998 г.

г. Москва

Сегодня всюду встает вопрос — где взять деньги? Я бы ответил так — деньги будут приносить нам передовые наукоемкие виды деятельности, высокие технологии, помноженные на достойный социальный опыт. Иного пути нет, учитывая реальную жестокую конкуренцию на всех современных рынках, и в первую очередь на рынках труда мы должны по-новому осознать старую педагогическую истину, которую так сформулировал великий русский педагог и врач Пирогов — дело не только и не столько в том, чтобы сформировать хорошего механика, строителя или торговца, в первую очередь дело в том, чтобы воспитать достойного человека. Функциональная, прагматическая сторона образования выходит на поверхность особенно в нынешние дни потому, что не сможет хорошо, эффективно работать тот, кто не знает историю своей страны, кто глубоко не чувствует своего родного языка и не имеет чувства хозяина своей судьбы и своего дома, кто не чувствует себя на своем месте историческом, профессиональном, социальном. Поэтому, повторяю, все узловые проблемы сегодняшней России, все обсуждения ее перспективы — все это не будет иметь реальной основы без решения острейшего на сегодня образовательного вопроса. Это наше убеждение. Приведу пример, на мой взгляд, значимый из нашей московской жизни. У нас в городе живут представители многих национальностей. Их только по конфессиям, только по диаспорам — 141. Это крупное национальное образование, не единичное, всех основных российских конфессий — 27. И вот мы взяли курс на становление сети школ с этнокультурным компонентом, и за несколько лет мы открыли их почти пятьдесят. Пятьдесят школ. У нас их называют не этнокультурные, а национальные школы. И что интересно — представители разных наций и конфессий, готовы, как известно, веками и тысячелетиями спорить — чей язык звучнее, чей Бог истиннее. А вот в вопросах того, что детей надо учить достойно, и что другой язык и другая вера должны быть преподаны всем детям, чьи семьи этого хотят — насчет этого все едины. Я бы даже рискнул сказать, что образование может оказаться именно тем полем согласия, которое сейчас мучительно ищут наши политики, тем полигоном, на котором действительно могут решаться далеко не только образовательные проблемы, отрабатываться такие важнейшие для нас ценности, как терпимость, человечность, взаимоуважение в общении между самыми разными людьми и нациями. Если мы сегодня с такими усилиями ищем консолидирующую идею для России, то, может быть, мы ее найдем именно в области образования? Аналогичный пример можно привести и касательно представителей наших различных политических партий и движений, коим “несть уж числа”. Сколько мы слышим политических споров и нескончаемых разногласий. Порой кажется, что люди ни о чем уже никогда не смогут договориться. Но вот насчет детей, к счастью, разногласия почти полностью умолкают. Все согласны, по крайней мере на словах, что детям нужно обеспечить достойное будущее, дать надежное образование. В конце концов все наши избиратели не только покупатели, не только работники, не только налогоплательщики, но и все они в прошлом были учениками, а сейчас почти все являются родителями. И здесь, кстати, хочу высказать свою тревогу по поводу, во-первых, растущего отчуждения семьи от государства и, во-вторых, уже наметившейся тенденции розни семьи, как таковой. Отчуждение семьи от государства сегодня уже заметное явление в нашей жизни. Если раньше мы, в наше старое время, мы — семья, граждане — доверяли государству, которое брало ответственность за воспитание с детского возраста: бесплатное образование, по крайней мере, твердую, пусть минимальную зарплату, то есть государство участвовало как гарант семьи и минимальных потребностей человека, то сейчас государство бросило свое общество и говорит: “Выживайте как хотите, кувыркайтесь |как хотите, воспитывайте в себе самостоятельность и занимайтесь тем, в принципе, я бы сказал так — тем, чем хотите”. Вот и занимаемся. Рост беспризорности — лишь один из симптомов этого. Институт семьи формировался тысячелетиями, и сейчас эти самые интимные и в то же время фундаментальные человеческие отношения стоят под угрозой. А ведь по сути очень многие причины растущей в обществе преступности, ассоциальности — они связаны с проблемой семьи. А без помощи школы, убежден, мы проблему укрепления семьи не решим. Опять на первый уровень выходит проблема образования.

Я не хотел бы сейчас говорить о том, что всем известно, о чем пишут газеты, за что нам, честно говоря, должно быть просто стыдно. Это и невыплаты зарплаты учителям, и ветшание школ, и многое другое. Также я не хотел бы, чтобы у кого-то создалось впечатление, будто московское правительство здесь имеет чувство самоуспокоенности. Да, мы не задерживаем заработную плату, даже платим дополнительные надбавки, мы вводим в строй школы-новостройки, детские сады, мы создаем московские вузы, но и у нас потребности школ в образовании, в поддержании их в нормальном состоянии удовлетворяются далеко не в должной мере. У нас происходит опасная тенденция старения учительского корпуса. Это очень тревожно, что многие способные энергичные Люди, особенно молодежь, не идут в школу, не идут работать в науку или в вузы. Наука сейчас опустошается, и в этом зале я недавно собирался с представителями — уж самой оберегаемой нами в нашем государстве системы — оборонного комплекса. Мне было сказано о том, что средний возраст уже в научно-исследовательских и конструкторских бюро “оборонки” — 57 лет, и через три-пять лет у нас просто эти кадры уйдут, а восстанавливаемости, то есть непрерывности тенденции нового поколения и продолжения, по существу, того потенциала, который мы имели в высоких технологиях, а там сконцентрированы высокие технологии, у нас не будет. Это в Москве. Что же говорить о тех регионах, в которых люди не получают законно заработанное. Мы должны снять шапку перед такими учителями. Но за это нам, повторяю, должно быть стыдно. Наконец, просто самоубийственно вести такую политику, чтобы нищающее учительство превращалось в оппозицию демократической власти, становилось источником государственного и правового нигилизма для молодежи. Учительство составляет относительно небольшую часть всего общества. Но когда мы говорим о воздействии и влиянии учительства с такими настроениями на молодежь, то мы говорим о мощной системе распространении опасности. Хотя, конечно, я здесь могу сказать и о другом. Я здесь могу сказать и о патриотизме, о стойкости, и о терпении, которое бесконечно мы тренируем на учителях и т. д. В любом случае то, что складывается,— это очень тревожно и очень опасно. А кроме того, давайте честно скажем, если миллионы российских учителей, преподавателей не поддержат все политические и экономические усилия по становлению новой России, если будет и дальше происходить отчуждение педагога от власти, то ничего у нас не выйдет. Мы выходим время от времени не предвыборную кампанию перед тысячами и даже миллионами людей. Но российский учитель и преподаватель ежедневно формирует знания, чувства, моральные ценности десятков миллионов детей и студентов.

Я полагаю, что сегодня очень важны вопросы усиления взаимодействия между регионами в вопросах образования, науки и культуры. Конечно, у нас есть федеральный министерский орган. Однако мы прекрасно знаем, что он то сливается, то перестраивается, то у него меняется руководство. От школьных денег он отрезан, вузовских ему явно не хватает. Порой даже информацией он не владеет. Федеральная программа развития образования уже который год не утверждена, стандарты школьного образования отсутствуют и т. д. Я это говорю не в плане критики министерства образования, наоборот, считаю, что оно необходимо, что мы его должны поддержать. А без нашей поддержки оно не справится. Так я что в числе наших задач я вижу и взаимодействие с федеральным министерством и, шире, со всеми региональными и местными органами управления образования. Пусть они нам дают на предварительную экспертизу проекты своих циркуляров, мы посоветуем что-то дельное. Пусть придут в парламент со своими проблемами. Парламент должен им помочь, если сможет конечно. Я думаю, что все зависит от серьезности подхода к формированию образовательного парламента. Я уверен, что он сможет многое сделать в режиме общественного воздействия и влияния на все проблемы образования в России. Мы в Москве имеем опыт прямого сотрудничества в области образования с различными российскими регионами, а также в очень трудной и важной области образования русских диаспор. Конкретно, у нас работают прямые соглашения с Севастополем, с Тбилиси, с Душанбе, с Баку, с Латвией, Белоруссией, Литвой. Мы помогаем живущим там людям (я имею в виду русскоязычных) учебниками. Мы поставляем им бесплатно учебники для того, чтобы вообще могли продолжать работать русские школы, которые остались и без средств, и без учебной литературы. Мы помогаем в организации отдыха детей, ведется оздоровительная работы с больными детьми. Мы их приглашаем на наши московские детские праздники. Как я знаю, во многих других городах, субъектах федерации межрегиональная работа в образовании идет. Это направление межрегиональных связей и проектов также может стать вполне реальным для образовательного парламента. Но все отдельные, сколь угодно крупные задачи, не смогут нормально решаться в масштабах всей России, пока не будет достигнуто главное — не будет изменено отношение к образованию в обществе, в государственных органах различных уровней, в первую очередь в федеральном правительстве, но и не только в нем — в различных ведомствах, у предпринимателей и т. д. И как раз здесь наша работа сможет принести плоды. Я уверен, что если мы, сидящие в этом зале, объединимся, то сможем сделать немало, и каждый для своего региона, и для России в целом. А потому я выражаю свое согласие войти в педагогический парламент. Позволю себе перефразировать мысль Достоевского: “Все идеологии, все программы и реформы не стоят одной слезинки ребенка”. Если этих слезинок в России будет меньше, если наши дети будут получать современное, достойное, подлинное, культурное и человеческое образование, если всем им будут обеспечены нормальные условия, и мамы и папы скажут о нас доброе слово — это будет лучший показатель результативности нашего парламента.

К постановлению Правительства Москвы от 19 августа 1997 года № 653

ПОЛОЖЕНИЕ

1. Общие положения

1.10. Школа может разрабатывать и издавать учебно-методическую литературу в установленном законом порядке.

1.11. Школа имеет право организовать питание детей с учетом национальных традиций и обычаев, при соблюдении санитарно-гигиенических норм питания и согласовании соответствующих служб.

2. Основные характеристики организации образовательного процесса

2.1. Комплектование Школы производится по письменным заявлениям родителей (законных представителей) независимо от их места проживания, в г. Москве и национальной принадлежности при их согласии с образовательной программой Школы.

2.2. Школа реализует следующие образовательные программы: начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования и дополнительные образовательные программы.

2.3. Организация образовательного процесса в Школе строится на основе учебного плана, разрабатываемого Школой самостоятельно в соответствии с примерным государственным учебным планом, и регламентируется расписанием занятий.

2.4. Количество обучающихся в классе должно соответствовать установленным нормам для школ с углубленным изучением отдельных предметов. При проведении занятий по иностранному языку в 4-11 классах и трудовому обучению в 5-11 классах, физической культуре в 10-11 классах, по информатике и вычислительной технике, физике в химии (во время практических занятий) допускается деление класса на две группы.

Школа может формировать отдельные подгруппы по изучению предметов на национальном (родном) языке в пределах имеющихся бюджетных ассигнований.

2.5. Выдача документов о получении выпускниками Школы основного общего и среднего (полного) общего образования, награждение золотыми и серебряными медалями, похвальными грамотами, освобождение от экзаменов осуществляется в соответствии с нормативно-правовыми документами.

2.6. Дополнительное образование в школах данного вида строится на основе всестороннего развития личности, специфики избранного профиля, этнокультурной направленности.

2.7. Обеспечение учащихся учебниками и учебными пособиями, входящими в федеральный и региональный комплект учебников, осуществляется в установленном порядке. Учебники и учебные пособия этнокультурного цикла Школа получает из республик и стран — носителей языка на договорных началах.

2.8. Школа может привлекать для преподавания предметов этнокультурного цикла зарубежных специалистов в соответствии с установленным порядком.

2.9. Внедрение в учебный процесс новых нетрадиционных учебных программ возможно после получения экспертной оценки по согласованию с Комитетом образования.

2.10. В школе наряду с российскими государственными праздниками могут отмечаться национально-традиционные праздники Наряду с государственной Российской символикой в Школе допускается использование национально-традиционной символики

3. Этноконфессиональное содержание образования и духовно-нравственное воспитание

ПОЛОЖЕНИЕ

1. Общие положения

5.8. В ДОУ наряду с российскими государственными праздниками могут отмечаться национально-традиционные праздники. Наряду с государственной Российской символикой в ДОУ допускается использование национально-традиционной символики.

Концепция прогимназии — детского сада — школы-лаборатории № 1842 “Пересвет” с этно-культурным русским компонентом образования — ЭКРУСКО

1. Предпосылки создания новой концепции

1.1. В 1998 году наступил новый шестой этап в развитии данного комплекса. На предыдущих пяти этапах — 1989-1997 гг.— разрабатывалась, апробировалась в лабораторных условиях и постоянно совершенствовалась его концепция ДЭКОС (Духовность-Экология-Культура-Образование-Семья). Последний ее вариант опубликован в книге “Звено единения”, выпуск 2-ой, хотя и он претерпевает в процессе исследований, а также в связи с изменениями общественных условий, значительные преобразования. Под влиянием различных общественных и политических коллизий, которыми характеризуется переломный момент конца 90-х годов, в российском общественном сознании, в системе образования, пока только на уровне Москвы, вызревает идея статуса национальных школ с этно-культурным компонентом.

Цель этих воспитательно-образовательных учреждений — подготовка для обновленной России культурных и широко образованных граждан Отечества, способных самостоятельно осваивать духовные ценности многообразной и многонациональной культуры, развивая и совершенствуя родной язык и национальную культуру на основе глубокого осознания их исторических корней и связей.

1.2. Благодаря активному внедрению на протяжении восьми лет в воспитательно-образовательный процесс на экспериментальных площадках концепции ДЭКОС, разработке целой системы образовательных программ, объединенных этой концепцией. (Первые результаты психолого-педагогических и методических исследований УВК-лаборатории “Пересвет” в разработке концепции ДЭКОС” опубликована в МЦ ЦО МКО.) создана основательная база для оформления нового статуса “Пересвета” как прогимназии — детского сада — школы-лаборатории с этнокультурным русским компонентом образования на всех этапах развивающего обучения детей — от детского сада до 4-го класса начальной школы:

— Концепция ДЭКОС во всех своих компонентах нашла полное воплощение не только в целой серии авторских программ и пособий, но и в реальном педагогическим процессе в целом. Это отражено как в отчетных материалах (рефлексивных анализах) педагогов-исследователей, так и в протоколах и этапных отчетах зав. кафедрами, а также итоговых отчетах зам. директора по экспериментальной работе, возглавляющей работу УВК-лаборатории.

2.2. Так, мы принимаем за мировоззренческий базис понятия “национальность” формулу, данную И.А. Ильиным: “... национальность человека определяется не его произволом, а укладом его инстинкта и его творческого акта, ...и больше всего, укладом его бессознательной духовности. Покажи мне, как ты веруешь и молишься; как проявляются у тебя доброта, геройство, чувство чести и долга; как ты поешь, пляшешь и читаешь стихи; что ты называешь “знать” и “понимать”; как ты любишь свою семью; кто твои любимые вожди, гении и пророки,— скажи мне все это, а я скажу тебе, какой нации ты сын. И все это зависит не от твоего сознательного произвола, а от духовного уклада твоего бессознательного.

Каждый народ есть, по И. Ильину, “по духу своему некая прекрасная осиянность”, которая “сияет всем людям и всем народам и которая заслуживает с их стороны любви и почтения, и радости. Каждое истинное духовное достижение — в сознании, и в добродетели, в религии, в красоте или в праве — есть достояние общечеловеческое, которое способно объединить на себе взоры, и чувства, и мысли, и сердца всех людей, независимо от эпохи, нации и гражданской принадлежности” (там же, с. 241).

Современные русские ученые еще более широко и целенаправленно рассматривают с позиций этнографии эти фундаментальные понятия — “этнос” и “нация”,

Л. Гумилев под этносом понимает исторически сложившуюся устойчивую общность людей, объединенных сознанием общего происхождения, единым языком, специфическими особенностями материальной и духовной культуры, быта, психологии и связанную в стадии своего формирования конкретной географической средой обитания.

Корректирует с позиций современности понятие этнос авторский коллектив книги “Русский этнос и русская школа в XX веке”, изданной под эгидой Министерства образования РФ, Института национальных проблем образования и Института этнологии и антропологии РАН (М., 1996). Там даются следующие общие структурные критерии устойчивости этноса.

— Наличие стабильных локальных субкультур, то есть устойчивых групп городского и сельского населения, поддерживающих в течение поколений собственную микросреду.

— Функционирование регулярных информационных связей на личностном и институциональном уровне между локальностями.

— Формирование мощных надлокальных кругов общения, обеспечивающих накопление, концентрацию и последующую трансляцию общекультурных ценностей (с. 21).

Здесь же формулируются и некоторые выводы из общего понятия “устойчивости этноса”, важные для определения задач, стоящих перед русской национальной школой.

“... С точки зрения устойчивости этноса в процессе его модернизации первостепенное значение имеют не столько содержание и объем этнокультурной информации, передаваемой младшим поколениям, сколько надежность самого механизма накопления и трансмиссии этнокультурной информации” (с. 25).

— “Как ни парадоксально звучит это с точки зрения “этнопедагогики”, для устойчивости этноса необходимо постоянное обновление этнокультурной информации, передаваемой от поколения к поколению” (с. 26).

Принимая все эти характеристики этноса и его устойчивости для разработки целей и задач национальной русской школы, мы все же должны подчеркнуть, что между понятиями этнос и нация есть одна существенная разница, которую не замечают современные ученые, но прекрасно осознавали русские религиозные философы, давшие нам истинные опоры для построения русской национальной, да и вообще всякой национальной школы.

На наш взгляд, важнейшим элементом преобразования этноса в нацию является его “духовная закваска”, которую создает культурообразующая религия и без которой нет сознающей свое провиденциальное предназначение нации, а есть некое народонаселение — аморфное и не имеющее общественного самосознания, истинного патриотизма. Мировоззренческой основой этой “духовной закваски” нации является христианское учение о мире и человеке.

2.3. Нация и Родина. Патриотизм.

Говоря о воспитании русского патриота, гражданина отечества, мы опираемся именно на умелое и целенаправленное формирование бессознательного чувствилища (по Ильину), любовного сердечного воспитания всего родного, укорененного в богатейшей русской духовной культуре.

Между понятиями “нация” и “Родина” — прямая, духовная связь: “Родина есть дух народа во всех его проявлениях и созданиях, национальность обозначает основное своеобразие этого духа. Нация есть духовно своеобразный народ; патриотизм есть любовь к нему, к духу, его созданиям и к земным условиям его жизни и цветения. Есть вершина, с которой человеку может действительно открыться общечеловеческое братство, братство всех людей перед лицом Божиим. Эта вершина и есть родина, как организм национальной духовной культуры. Она пробуждает в человеке духовность, которая может быть и должна быть оформлена как национальная духовность, развертывающаяся в актах национальной структуры. И только пробудившись и окрепнув, она может найти доступ к созданиям чужого национального духа”. (И.А. Ильин, там же, с. 241-242).

Именно такое понимание “нации” и “Родины” расширяет культурные горизонты и позволяет нам определить место русской национальной культуры в общем культурном братстве многонациональной и многоконфессиональной России, до настоящего времени не определившей свою культурно-национальную стратегию и потому постоянно потрясаемой национальными и религиозными катаклизмами.

Мы убедились, что школы, стоящие на позициях любви и уважения к духовным богатствам своего народа, своей нации и к культурному достоянию и религиозным воззрениям всех народов, преодолеют эти временные негативные явления и сумеют воспитать достойных граждан Великой России.

Эту уверенность дают нам те национальные черты русского народа, которые выделены выше названными русскими философами, глубоко изучившими и осмыслившими их. Такие черты мы стараемся воспитывать у наших учащихся. Вот их неполный перечень:

— Жажда отечественного единения и согласия.

— Ощущение исторического долга.

— Ощущение преемственности поколений (истории).

— Стремление к триединой правде-истине: служение духовному началу (вера), государственному началу (Русская земля), народному началу.

— Идея семьи как частицы единого рода.

— Идея слаженности, “чинности”, “лада”.

— Антишовинизм.

— Кенотизм (жалостливость, сострадание).

— Трудолюбие.

— Самопожертвование.

— “Всемирная отзывчивость” (Достоевский)

2.4. Национальная культура. Особенности русской духовной культуры.

Общее понятие “Культура” закреплено в энциклопедических словарях: совокупность материальных и духовных ценностей, созданных человеческим обществом и характеризующих определенный этап его развития.

Различают материальную и духовную культуру. При этом очень часто смешивают два разных понятия: культура и цивилизация. Однако культура построена на примате философско-эстетических, а цивилизация — научно-технических элементов” (Г. Федотов).

Вслед за В. Розановым и опираясь на опыт перестройки общественного сознания в последнее десятилетие XX века, мы утверждаем, что технократическая “цивилизация” не соответствует русскому духу, национальному характеру: “Существование на уровне материальных интересов и агностицизма, навязываемое нам современными средствами масс-медиа, убивает душу русского человека, всегда “томимого духовной жаждою”.

Русская духовная культура тесно связана с лучшими национальными чертами русского народа, наиболее ярко и концентрированно выражена в плодах творчества его гениев, деяниях святых и героев. Именно это национальное богатство более всего претерпело в революционную эпоху и продолжает подвергаться разрушению в век “технической революции и информационного бума”. Об этом грозно предупреждает Г. Федотов в “Заметках о русской культуре”. На это же обращает внимание педагогов России Патриарх Всея Руси Алексий II: “Только обратившись к духовным истокам жизни, подлинно обновившись, смогут наши наука, культура и литература восстановить свое попранное достоинство. ...Надлежит заново и непредвзято осмыслить место и роль национальной культуры и литературы”. (Слово на открытии Шестых МРОЧ, 26.01.98г.)

На наш взгляд, образ воспитательно-образовательного учреждения на базе ЭКРУСКО должен зримо и явно включать в себя следующие составляющие элементы.

— Отечественные русские культурные традиции, отражающие вышеперечисленные, приоритетные для нас черты русского народа. Эти традиции пронизывают весь воспитательно-образовательный процесс. Неотъемлемой частью этих традиций являются основа их — православие, с его замечательными подвижниками, миссионерами, защитниками Отечества, с кругом традиционных праздников и памятных дней. Эти традиции зримо выражены и в той этико-эстетической среде, которая окружает ребенка в школе, вплоть до особенностей национальной русской кухни.

— Гуманитарная направленность всего образовательного процесса с приоритетом русской словесности во всех ее многообразных проявлениях.

Она предполагает пронизанность всего учебного процесса особым вниманием к речевому развитию учащихся, формированию у них развитого чувства слова, обостренного ощущения духа русского языка. Отсюда вытекает ее базовый принцип: углубленного системного изучения русского языка с его историческими корнями и генетическими связями. Развитие речемыслительной деятельности ребенка происходит не только на специальных уроках русского языка и чтения, но на всех предметах, особенно гуманитарного цикла. Русская словесность является базой раннего лингвистического развития и основой обучения в школе типа ЭКРУСКО.

— Формирование исторического сознания: целенаправленное развитие интереса детей к истории России в нарастающей последовательности — от истории своего рода (по модели изучения родословий русских святых, героев, гениев) к истории родного города, святых мест, связанных с русской духовностью, проявлением героизма во славу Божию и Отечества, через паломнические поездки к святым местам России. Укрепление таких понятий в сознании детей, как честь рода, достоинство гражданина своего Отечества, родного города — Москвы, ознакомление с памятниками русской архитектуры и скульптуры, творчеством выдающихся деятелей русского искусства.

— Воспитание уважения и любви к народному искусству: фольклору, декоративно-прикладному искусству, разнообразному народному творчеству.

— Приоритет воспитания, формирование духовно-ценностных ориентиров, основанных на любви к ближнему и всему окружающему миру.

— Эстетическая и этическая среда, в которой воспитывается ребенок является следующим составляющим ЭКРУСКО и играет немалую роль в формировании и развитии национального самосознания детей. “Пересвет” в своей концепции создания благоприятной Среды закладывает идеи русской народной культуры, определенным образом контрастирующей с безликими, безнациональными образами, окружающими ребенка в современной городской среде. Хоть в небольшой степени, но мы стремимся по возможности хотя бы на образно-зрительном уровне восполнить для городских московских детей недостающее им общение с родной русской природой. Система изделий фитодизайна, изобразительного искусства, оформление интерьера — все воспроизводит русский дух и воздействует на “бессознательную духовность”.

3.3. Таким образом, опираясь на общие теоретические установки, в понятие русская национальная школа входят следующие базовые критерии:

— Усиленное и углубленное изучение русского языка, русской словесности во всем ее богатстве, а не в утилитарно-усеченном виде “языка межнационального общения”, к которому привели ее десятилетия “интернациональной” (а скорее — безнациональной) идеи советской политики.

— Приоритетное изучение русской истории и русской культуры, при полном уважении к истории других государств и наций, интересу к иным культурам и языкам.

— Изучение и усвоение культурообразующей православной религии. Христианская ценностная ориентация в воспитании, основывающаяся на в традиционных русских добродетелях — любви к ближнему, смирении, терпении, милосердии, патриотизме, открытости и т.д.

Выделение этих трех основных критериев для школы нашего типа стало возможным в результате восьмилетнего поиска в данном направлении, изучения опыта других национальных школ, обобщенного в материалах конференций по проблемам национальных школ, проводимых МО РФ, Московским правительством. Московским институтом развития образовательных систем (МИРОС) и др.

В значительной мере помогли нам в выработке концепции школы с ЭКРУСКО материалы книги “Русский этнос и русская школа в XX веке”, а также материалы Международных Рождественских образовательных чтений.

4. Психолого-дидактические принципы воспитания и образования в концепции ЭКРУСКО

4.1. Принцип приоритета духовно-нравственного воспитания занимает ведущее положение во всей иерархии принципов ЭКРУСКО. Воспитание гражданина России, ценителя и защитника ее культуры и природы.

Христианская воспитанность начинается с воспитания любви к маме, друзьям, родному дому, школе, городу. Для детей дошкольного и начального возраста обучения это не требует особых усилий, так как входит существенной частью в “дар детства” и легко обнаруживается в благоприятных условиях. Это, прежде всего:

А познав свое ничтожество, познаешь многие великие и дивные вещи. Мечтание же о своих знаниях не дает успевать в познаниях” (“Добротолюбие”, т. 3, М., 1900, с. 152).

4.3. Принцип научной системности на всех этапах обучения и воспитания в концепции ЭКРУСКО включает в себя следующие положения.

На самом раннем, дошкольном этапе создается оптимальная среда для развития всех первоначально выявленных способностей детей в пропедевтике к учебным курсам, но в форме игровых занятий. На базе развивающей программы “Истоки”, скорректированной с концепцией ЭКРУСКО, формируется психофизическая готовность детей к мотивированной учебной деятельности.

Наиболее успешно протекает этот процесс в условиях единого воспитательно-обучающего комплекса, где у детей не происходит психологических стрессов при переходе от системы детского сада к школьной ступени обучения, где педагоги изучают особенности и возможности каждого ребенка с раннего детства и руководят его всесторонним развитием в процессе всего обучения, до выхода из стен начальной школы и далее.

Знания, сгруппированные в соответствии с их научной спецификой, располагаются в целостной концентрической системе, ориентированной на психологические и физиологические особенности каждой возрастной группы.

Концентричность предполагает отбор содержания на начальном этапе по принципу синкретизма, что соответствует историческому развитию человечества. Затем происходит поэлементное выделение и детализация научных знаний, оптимальный набор фактов для этапных обобщений.

В четвертом (выпускном) классе происходит обобщение освоенных в системе знаний на новой интергративной культурно-исторической основе.

4.4. Принципы доступности, экологичности, содержания образования.

Принцип доступности содержания выражен в идее допустимости для каждого ребенка уровня трудности, достижение которого требует от него максимума приложения интеллектуальных и душевных усилий. Сложные обобщенные понятия без искажения будут выражены постоянными, понятными детям образами и символами.

Само кодирование образами абстрактных понятий соответствует логике развития педагогического опыта человечества. Для понимания и эмоционального приятия опыта старших поколений народы всех стран использовали прежде всего священное писание, а также притчи, сказки, легенды и мифы. Русская духовная культура дает богатейшие возможности для погружения в мир притчи, сказки, житийной литературы, сказаний, псалтири и др., составляющий вместе с Библейскими сказаниями истинную основу для духовного воспитания через этно-культурный компонент образования.

Принцип экологичности отбора содержания состоит в том, чтобы скоординировать образы-понятия с эмоциональностью и образностью мышления дошкольников и младших школьников.

4.5. Принцип природосообразности заложен в образно-сюжетное кодирование и декодирование (с помощью учителя и самостоятельно) содержания научных понятий. Он дает возможность детям довольно рано системно и на основе сущностного понимания овладеть знаниями о мире. Говоря о сущностном миропонимании, мы исходим из определения Л.С. Выготским двух его путей: логико-аналитического (научного) и эмоционально-образного (художественного).

Фольклорное и мифологическое кодирование и декодирование вполне доступно детям. Оно позволяет педагогу активизировать их самостоятельную мыслительную деятельность. Введенные в учебный процесс элементы рисования, драматизации, воображения через игру способствуют также развитию анализаторов, как II-й, так и I-й сигнальных систем. (Мы исходим из того, что I-я сигнальная система (зрительные, слуховые, двигательные и др. анализаторы) присуща как человеку, так и всему животному миру. Вторая сигнальная система в ответе за деятельность тонкого и сложного устройства “мысль-речь” и свойственна только человеку).

Индивидуальный подход в обучении обеспечивает социально-психологическую защиту и охрану психического здоровья детей, созданную на основе банка данных о состоянии здоровья, об индивидуальных способностях и склонностях каждого ребенка на начальном этапе и во временной динамике.

4.7. Принцип воспитания исторического сознания с приоритетом изучения истории отечества и родного края (от малой Родины к Великой).

5. Способы и методы реализации основных целей и задач УВК в концепции ЭКРУСКО

5.1. Важнейшие способы развивающего и воспитывающего обучения в УВК ЭКРУСКО:

— наличие в учебном процессе системы вопросов, активизирующих самостоятельную поисковую деятельность, решение проблемных задач, самостоятельную работу с литературой, выбор ее.

5.2. Основные методы реализации программы ЭКРУСКО.

Специальный режим полного дня, наличие широкой сети факультативов, общение с преподавателями высокой квалификации, учеными, писателями, артистами, а также периодически проводимые экскурсии, посещения театров и выставок, способствующие углубленному овладению русской культурой во всех ее проявлениях, удовлетворяет потребность детей в широком информационном поле.

5.3. Необходимые условия создания русской национальной школы:

1) Социальный запрос определенной группы родителей, стремящихся воспитать своих детей на основе русской культуры, нравственными людьми, ответственными за себя и свое отечество и умеющими достойно вести себя в любой ситуации, не оскорбляя достоинство других людей. Одновременно они хотят дать своим детям хорошее современное образование, позволяющее им в дальнейшем совершенствоваться в любом избранном направлении и в самых разных условиях.

5.4. В наибольшей степени национальной школе ЭКРУСКО соответствует тип отношений, получивший условное название “школа-семья”.

Основное ее положение — это отказ от субъектно-объектных отношений, при которых ученик — объект прямого воздействия субъекта — учителя. Главный принцип школы-семьи: высшая ценность — это человеческая личность, независимо от возраста, а положения человека в общественной иерархии.

Способы созидания духовно-нравственной основы каждой личности многообразны и не поддаются подробной регламентации.

5.5. Принципиальные положения, легшие в основу Кодекса школы-семьи уже определены и скорректированы в ходе педагогического эксперимента.

Для комплекса прогимназия — детский сад — школа характерны условия предметного преподавания.

Выбор предметного преподавания для комплекса с ЭКРУСКО обусловлен невозможностью для одного учителя начальной школы и воспитателя детского сада в наш век все более увеличивающегося потока информации достичь высокого профессионального уровня во всех учебных дисциплинах одновременно. Это недостижимо не только по причине ограниченности человеческих возможностей, но и вследствие предрасположенности каждого преподавателя к какой-либо специфической области деятельности.

На наш взгляд, учитель, развивающий творческое мышление детей на материале учебных дисциплин, должен свободно ориентироваться в теории своего предмета. Эту точку зрения подтверждают также учащиеся современных гимназий и лицеев, выдвигая на первый план среди желательных качеств идеального учителя высокий профессионализм и глубокие знания своего предмета.

Предметное преподавание имеет также психогигиеническое значение и для учителя, и для ученика: смена характера и манеры общения, особенно тембра голоса, а по нашим наблюдениям — и темпа речи, снижает возможности возникновения торможения, усталости.

Есть еще один очень серьезный довод в пользу предметного преподавания в начальной школе: в процессе проблемного обучения у детей очень быстро начинают возникать самые разные вопросы по выяснению закономерностей и построению своей собственной системы тех или иных научных понятий. Учитель должен свободно ориентироваться в теории предмета, чтобы дать возможность ребенку самостоятельно выбрать решение из множества вариантов. Тогда уважительное отношение к мнению ученика будет естественным состоянием учителя.

Таким образом, предметное преподавание создает благоприятную среду и для развития ученика, и для работы учителя, поскольку “...поисковая активность и способность к созданию многозначного контекста повышает адаптивные возможности человека, его стрессоустойчивость и устойчивость к возникновению различных заболеваний”. (Ротенберг В.С., Бондаренко С.М. "Мозг – обучение – здоровье". М., Просвещение, 1989, с. 170).

Все участники педагогического процесса, включая родителей воспитанников и учащихся, в любое время могут прийти на любой урок, факультатив, на занятия кружка — и всегда будут желанными гостями.

Хорошо, если во внеклассной работе принимает участие семья ученика в полном ее составе, с бабушками и дедушками, сестрами и братьями. Именно здесь, за рамками учебного времени, сохраняются и продолжают жить идеи, рожденные в процессе школьного обучения и воспитания. Мы предполагаем перенести в домашние условия достаточный объем трудового и физического воспитания детей. Это наиболее сложный элемент системы, так как семья — микромир, взаимодействующий, с другими сферами жизнедеятельности, в то время как учитель и ученик в гораздо большей степени сосредоточены в учебном заведении. Однако поставленная цель может быть реализована только при условии добровольного участия семьи во всех начинаниях детского сада — школы.

И здесь базовый принцип — полноправие каждого участника процесса, тем более, что речь идет о таком сложном организме, как семья.

Семьи резко отличаются друг от друга ценностными ориентирами, и этим каждая из них интересна. Необходимым условием интеграции является желание семьи поделиться с другими своими духовным и интеллектуальным богатством, ее заинтересованность в успехах не только своего ребенка, но и всей школы в целом.

5.6. Наметились и прошли апробацию, дав хорошие результаты, следующие активные формы взаимодействия детского сада, школы и семьи, пути их интеграции:

— участие в общих праздниках, музыкально-поэтических салонах, духовных песнопениях и других формах приобщения к православным русским традициям.

5.7. Экологические условия сохранения здоровья предполагают:

— переход ребенка к школьному обучению непосредственно из детского сада системы ЭКРУСКО, при котором он и “дозревает” до настоящего обучения, особенно для прогимназии, в специальном подготовительном классе;

— систему мер по предупреждению заболеваний и укреплению здоровья детей, разработанную в результате наблюдений ученых физиологов, психологов и медиков, а также проведенные под их руководством исследования педагогов-исследователей комплекса “Пересвет”;

В сочетании со специально разработанной системой питания, режима полного дня с отдыхом между уроками и прогулками четырехлетнее обучение в прогимназии и школе в системе ЭКРУСКО позволяет в сложных московских условиях решать труднейшую задачу сохранения и укрепления здоровья детей.

6. Цели и задачи научно-исследовательской лаборатории “Пересвет” на этапе концептуальной разработки нового типа прогимназии детского сада-школы с этно-культурным русским компонентом образования ЭКРУСКО

6.1. Статус лаборатории требует от коллектива решения серьезных исследовательских задач. На этом этапе выдвигается на передний план двоякая главная цель:

— Разработка и экспериментальная проверка всего статуса названного типа воспитательно-образовательного учреждения с полным пакетом программ, пособий и методических рекомендаций, прошедших апробацию во всех элементах комплекса (от младших групп детского сада до 4-го класса прогимназии-школы включительно) и получивших одобрение Научного совета лаборатории и Экспертного совета ЦО МКО.

— Проработка механизма взаимодействия всех структур комплекса и определение оптимальных условий их эффективной работы на всех этапах обучения детей и с отслеживанием результативности этой системы при переходе детей в среднюю школу.

До 2002 года включительно.

6.2. Для достижения этой цели необходимо за пятилетний срок решить следующий комплекс задач:

Разработать пакет документов на реорганизацию УВК “Пересвет” в прогимназию-детский сад-лабораторию № 1842 “Пересвет” с этно-культурным русским компонентом образования (ЭКРУСКО).

К 1998 году.

Разработать программу психолого-педагогической подготовки детей-дошкольников к всесторонне развивающему обучению на основе названных принципов, обосновав и научно исследовав оптимальный режим и содержательный план этой подготовки, проследив результаты в динамике от 3-х до 6 лет в детском саду комплекса “Пересвет” и в подшефных детских садах, входящих в состав лаборатории.

К 1999 году.

Обеспечить полную преемственность между всеми этапами обучения в детском саду, прогимназии и школе, подготовить к утверждению в ЭС НМС ЦО методические рекомендации для организации работы прогимназии-детского сада-школы ЭКРУСКО.

К 1999 году.

Создать и апробировать оптимальный образ и стиль учебно-воспитательной Среды, наиболее благоприятной для развития личности ребенка, формирования его лучших душевных качеств и проявления их в общении с окружающими людьми, вещами, природой. Подготовить к публикации дидактический материал — рекомендации “Образ и стиль ЭКРУСКО”

К 1999 году.

Определить типовые черты “школы-семьи” и совершенствовать механизм взаимодействия всех ее компонентов с описанием результатов работы в соответствии с темами исследования педагогов. Подготовить материал для публикации результатов.

К 2000 году.

Разработать оптимальный учебный план, реализующий концепцию ЭКРУСКО и в то же время обеспечивающий стандарт образования. Реализовать этно-культурный компонент за счет оптимизации процесса обучения и всех привходящих его элементов (клубной, кружковой, внеклассной, экскурсионной работы и т.п.). Обеспечить этот план программами, пособиями, методическими материалами и специалистами, способными не только на высоком профессиональном уровне вести работу с детьми по этим материалам, но и исследовать результативность этой работы, для чего выработать систему поэтапного контроля за состоянием учебного процесса по его результатам.

К началу 1998/99 учебного года.

Разработать систему постоянного мониторинга физического развития и здоровья учащихся на протяжении всех лет обучения и воспитания, что позволит осуществлять индивидуальный дифференцированный подход, обеспечит своевременную помощь при возникновении минимальных отклонений в состоянии психического здоровья, а также защиту каждого ребенка от неквалифицированного педагогического и психологического воздействия. Подготовить программу питания детей дошкольного и школьного возраста с учетом всех этих требований и традиций русской православной культуры.

К 1999 году.

Разработать и экспериментально проверить критерии ранней диагностики и отбора детей, предрасположенных к учебной деятельности, для обеспечения дифференцированного обучения в зависимости от разного уровня развития на каждом этапе.

В течение всего 6 этапа.

Выявить основные показатели духовно-нравственной воспитанности учащихся и установить коррекционные связи между уровнем воспитанности, общей, индивидуальной культуры и успешностью обучения и самообучения. Проследить за проявлением этих связей при переходе в среднюю школу, собрать статистический материал и представить к публикации.

К 2000 году.

Обосновать новые критерии качественной аттестации педагогов на основе определения статуса педагога-исследователя в системе ЭКРУСКО.

К 1999 году.

Разработать и утвердить в МКО положение и пакет документов на “педагогические мастерские” для подготовки и переподготовки педагогов, способных системно вести работу в концепции ЭКРУСКО. Подготовить все материалы, обеспечивающие стажеров-педагогов этих мастерских.

К концу 1999 года.

Разработать и апробировать структуру взаимодействия воспитательно-образовательного, научно-исследовательского и культурно-просветительских коллективов, их функций и места каждого из них в сложном многопрофильном организме прогимназии-детского сада— школы-лаборатории.

Статус педагога-исследователя

Педагоги — разработчики программы ДЭКОС должны быть способны:

а) создавать и постоянно совершенствовать программы и пособия по своему курсу;

б) вести преподавание своего курса на экспериментальной площадке;

в) анализировать результаты работы и описывать их в научных публикациях;

г) организовывать взаимодействие всех субъектов педагогического процесса;

д) обучать педагогов, способных творчески работать по авторским программам, так как, на наш взгляд, успешное обучение детей в гимназиях связано с введением предметного преподавания в УВК;

е) быть открытыми для нового опыта в процессе взаимодействия с учащимися, проявлять интерес и готовность к психологическому анализу педагогического процесса;

ж) проявлять гибкость, быть готовыми к пересмотру своих взглядов и постоянному самосовершенствованию.

Программа воспитательной работы прогимназии с этнокультурным русским компонентом (ЭКРУСКО)

Преамбула

Накопленный научно-исследовательским коллективом школы-лаборатории “Пересвет” многолетний опыт образования повышенного уровня, органически соединенного с православно ориентированным воспитанием гражданина Отечества, позволяет нам приступить к разработке и экспериментальной проверке целостной воспитательной системы для дошкольных групп и начальных классов прогимназии с этнокультурным русским компонентом (ЭКРУСКО).

В Положении Министерства образования прогимназия — это образовательное учреждения с углубленным изучением ряда предметов для детей с 3-х до 10- лет с перспективой подготовки их для различных гимназий. Прогимназия типа ЭКРУСКО продолжает лучшие отечественные традиции домашней подготовки детей к гимназии, широко принятой в православной России. Проанализированный и обобщенный опыт лучших домашних учителей в соединении с прогрессивными традициями и опытом начального образования в русских народных школах позволяет нам приступить к разработке современной системы образования и воспитания в прогимназии типа ЭКРУСКО.

Учитывая многонациональный состав воспитанников прогимназии и весьма различные ценностные установки в московских семьях, в том числе и в отношении к отечественной культуре, мы разрабатываем систему постепенного приобщения детей с младшего дошкольного возраста вместе с их родителями к христианским традициям русской бытовой и речевой культуры и этикета. В то же время воспитательная система ЭКРУСКО направлена на воспитание уважения, интереса и любви к культурным достижениям всех народов, чему не в малой мере способствует истинное христианское мировоззрение и реальное сосуществование в Москве школ самых различных культур, расцветающих в многонациональной России.

Особенность данной воспитательной программы, возникшей в рамках концепции ЭКРУСКО, состоит также в том, что она не может осуществляться по отношению к воспитанникам, пока не будут четко сформулированы и обеспечены те базовые условия, которые являются определяющими эффективность всей системы и без которых она просто не может существовать. Ни в одной “стандартной” воспитательной программе эти условия не названы и не приняты во внимание. Речь идет о трех важнейших факторах: 1) специальная не только профессиональная, но и прежде всего духовно-нравственная подготовка педагогического персонала; 2) особая, тщательно продуманная и спланированная работа с родителями по всем параметрам духовно-нравственного воспитания;

3) особая “среда обитания” для ребенка в ОУ типа ЭКРУСКО с православной ориентацией.

Все три фактора требуют особого внимания и программной разработки с последующей апробацией в лабораторных исследованиях. В “Пересвете” накоплен за 5 лет работы в этом направлении некоторый опыт решения поставленных проблем. Обнадеживает также и то, что Московское правительство предпринимает определенные шаги для решения проблемы подготовки специализированных педагогических кадров для учреждений этнокультурного (национального) образования (см. Решение Коллегии МКО от 27.02.97 — там же, с. 73). Однако эта система находится пока в ранней стадии своего развития, а нам сегодня, сейчас нужны педагоги, которые обладают знаниями в области педагогической психологии, но в то же время понимают глубокую разницу между понятиями дух и душа и исходят не из лженаучного марксистского положения — “Бытие определяет сознание”,— а глубоко осознают примат духа в формировании личности, общества, государства, то есть руководствуются христианским мировоззрением. В системе христианских ценностей основу составляет Дух Божий, развитию и укреплению которого в каждом человеке и должно всемерно содействовать воспитание, если мы хотим получить здоровое поколение. А где учат педагогов не по марксистскому и полностью дискредитированному лозунгу — “В здоровом теле здоровый дух”, а в соответствии с многократно в столетиях проверенным христианским постулатом: не силой тела, а силой духа побеждает все трудности и препятствия человек? Нет такого государственного педагогического вуза. Поэтому своей исследовательской задачей мы считаем раскрытие расширенного понятия “Образовательно-воспитательная среда”, показав все ее функции и возможности для православно-ориентированного воспитания.

Наконец, в том же Положении (с. 69-70) сформулирована проблема семейного воспитания в образовательном и культурологическом аспектах и названы примерные нестандартные пути преодоления стандартного школьного воспитания: “В образовательной сфере игнорирование семьи, семейных отношений и в области нравственного воспитания и в сфере бытовых знаний и умений привело не к социализации человека, а к разрушению семейных авторитетов, к деградации семьи как самого естественного транслятора культурной традиции” (Там же, с. 69). Накопив некоторый опыт взаимодействия воспитательного учреждения и семьи и имея некоторые теоретические разработки в области формирования образовательного учреждения типа “школа — семья”, мы предполагаем развить и обосновать все эти подходы в данной программе, ориентированной на ОУ типа ЭКРУСКО.

Анализ опыта работы школы-лаборатории “Пересвет” и экспертная проверка ее результативности, произведенная в 1998 году специальной Аттестационной комиссией, показали, что образовательная система прогимназии “Пересвет”, опирающаяся на лучшие отечественные православны традиции, весьма эффективна. Эти положительные итоги подтверждены актами лицензии, аттестации и государственной аккредитации с присвоением “Пересвету” статуса “прогимназии — школы-лаборатории”, что дает нам право и возможность продолжить научно-исследовательский поиск оптимальной отечественной системы воспитания детей в традициях русской культуры, своими корнями уходящей в православную религию и ее духом питающейся.

I. Основные концептуальные положения программы

I.1. Образовательный процесс неотъемлем от процесса воспитания, так как истинный процесс образования личности опирается на качества души и развитость духа и конечной целью своей видит проявление и бережное последовательное развитие заложенного в каждом человеке образа Божия — а без этого образование может быть разрушительным! Жизнь сегодня являет нам множество образованных негодяев, убийц, разрушителей, сатанистов... Интеллект их может быть чрезвычайно развит, а душа — мертва. Дух Божий разрушен, изничтожен. И отрицательная сила их воздействия на общество многократно страшнее и опаснее, чем действия физически развитых преступников.

Исходя из этого, мы выдвигаем принцип приоритетности духовно-нравственного воспитания в образовательном процессе, пронизанности всех учебных предметов и системы обучения этой главной идеей; воспитание культурных, образованных созидателей, руководствующихся христианской системой ценностей и главной всеобщей для христиан заповедью: Возлюби Бога больше себя и ближнего своего как самого себя; поступай с другими так, как хотел бы, чтобы поступали с тобой. На этом фундаменте и должна строиться система образования в учебно-воспитательном комплексе данного типа.

I.2. Следующее принципиальное положение нашей воспитательной системы вроде бы давно известно человечеству и даже зафиксировано в народной мудрости: “Воспитывай дитя, когда оно еще поперек лавки лежит”. А великие педагоги настаивали на том, что воспитывать надо еще в утробе матери, и этот постулат также не может быть опровергнут. Однако в современной российской образовательной системе, которая чрезвычайно нравственно пострадала в годы тотального атеизма, по--прежнему отвергается возможность и необходимость раннего духовно-нравственного воспитания, “разрешая” ознакомление с основами религий лишь с того момента, когда “дитя в разум войдет” и будет способно само выбрать для себя подходящую религию (?!). И это проповедуется в условиях разрушения семейных традиций воспитания, понятий чести рода, фамильного достоинства и т. д. Откуда же мы с таким подходом возьмем истинных Граждан Отечества, готовых “живот свой за Родину положить”? И каким образом и почему русский человек будет выбирать для себя “подходящую ему религию”, если он не знает основ той религии, на которой возросла великая культура России — православной? Сегодня мы далеки от тех благодатных времен, когда младенец с рождения приобщался через семейную православную атмосферу и церковные таинства к своим духовным корням, впитывая ее с молоком матери. Именно поэтому мы считаем особенно важным начинать это воспитание в детском образовательном учреждении как можно раньше, лучше всего с младшей группы детского сада, где с наибольше отзывчивостью происходит формирование “бессознательной духовности”, по И. А. Ильину (см. И. А. Ильин. Путь к очевидности, М., 1993, с. 237).

Идея раннего духовного воспитания через культуру и образование возникла в общественной среде и является ярко выраженным социальным заказом семей, осознавших острую необходимость такого воспитания с целью защитить своего ребенка от возрастающей агрессии и всеохватного зла.

I.3. Результаты научных исследований в области возрастной физиологии и психологии позволяют с достаточно мерой точности характеризовать каждую возрастную группу дошкольников и младших школьников. И в основу своей программы мы кладем те базисные характеристики личности, которые приняты разработчиками программы развития ребенка-дошкольника — см. “Истоки”, М., 1997. (К сожалению, подобной программы до сих пор нет для школьников, и потому мы уделим особое внимание разработке воспитательной программы для 1-3 классов).

Мы убеждены, что никакие внешние наставления и контрольно-попечительные действия педагога не окажут должного влияния, потому что ребенок должен иметь высшую духовную защиту в вере в Бога, Творца и Промыслителя. И постепенное созидание этого духовного фундамента личности есть главная задача всей воспитательной системы в прогимназии типа ЭКРУСКО и ее принципиальная особенность.

I.4. Воспитание духовности, базирующейся на культурообразующей православной религии, должно происходить в ОУ посредством глубокого ознакомления детей с основами русской культуры во всем ее духовном богатстве и многообразии и с ориентацией детей на мировую культуру, в которую она достойно входит. И приоритетное место в системе культурных ценностей занимают филологические науки, и прежде всего — русский язык, русская речь. Внимание к проблемам формирования общеречевой культуры, любви к русскому языку и желанию глубже и шире его познать, ощутить не только букву, но и дух этого величайшего национального богатства — принципиальное положение всей воспитательной программы.

Стратегия православного воспитания в процессе преподавания таких гуманитарных предметов, как русский язык, русская литература, основы риторики, естествознание и экология, москвоведение, музыкальное воспитание, изобразительное искусство, художественный труд и т.п. только еще разрабатывается и является предметом лабораторного исследования в “Пересвете”.

I.5. Вся образовательная система направлена на воспитание культурного, образованного человека с высокой мерой ответственности перед собой, людьми и Отечеством. Однако ведущая роль, как в дошкольных группах, так и в начальных классах, принадлежит педагогам-наставникам, воспитателям. Поэтому специальная духовно-нравственная подготовка воспитателей и всех педагогов, работающих в концепции ЭКРУСКО, является первостепенной задачей руководства УВК. При этом не играет роли, на каком уровне базовой профессиональной подготовки находится педагог, какая категория ему присвоена при общей аттестации. В этих условиях чрезвычайно значимым становится такой весьма трудно определяемый критерий, как любовь к детям, к людям вообще и к своему делу. Степень этой любви у каждого человека своя причем на каждой ступени его духовного развития. Она выражается у всех по-разному, весьма подвижна и зависит главным образом от того, как педагог умеет рефлексироватъ, то есть искренне анализировать состояние своей души, духовного роста. И здесь мы встречаемся с наибольшими трудностями, так как многолетняя практика лживых отчетов перед высшими инстанциями, разработанная в советской системе досконально, и целенаправленное уничтожение в советской стране института церковной исповеди и покаяния полностью отучили людей от искреннего самоанализа под бдительным контролем совести, то есть Бога внутри себя. А без восстановления этой главной пружины совершенствования человека невозможно никакое духовное возрастание, приобщение и Истине.

Одновременно педагоги с их помощью учатся рефлексироватъ, составляя полугодовые и годовые аналитические отчеты по избранной ими научно-исследовательской проблеме в области воспитания. Эта весьма эффективная форма профессионального совершенствования разработана и принята педагогическим коллективом как самое действенное средство.

I.6. Принципиально важно разработать и внедрить в систему воспитания т. н. “фирменный стиль” ЭКРУСКО. Слагаемые его — практически все стороны педагогического воздействия: от общего вида здания и территории до стиля одежды, поведения и речевого общения всего педагогического коллектива. Мы исходим из известной чеховской формулы: “В человеке все должно быть прекрасно...”, дополнив ее определенной окраской, свойственной общему стилю ЭКРУСКО, поглотившему все лучшее, что накоплено в русской культуре.

Эстетическое развитие личности, которое в “Истоках” выделяется в особый раздел воспитания и связывается только с предметами искусства, в нашей программе происходит на всех уровнях в процессе жизнедеятельности ребенка и, прежде всего, путем создания фирменного стиля во всех сферах. Так незаметно, но целенаправленно происходит социальное развитие личности на всех этапах, соответственно возрастной группе.

I.7. Принципиально важным в сложнейшей системе воспитательной работы УВК является теснейшее сотрудничество с семьей каждого ребенка, без полного взаимодействия с которой все усилия педагогов будут бесплодны.

Но стратегия и тактика такого сотрудничества — дело чрезвычайно тонкое и требует постоянного внимания со стороны всего коллектива при консультациях со специалистами.

I.8. Принципиальным положением данной программы является также воспитание ответственности старших учащихся за младших, желания им помогать в освоении всей системы духовных ценностей “Пересвета”. Для реализации этой идеи создаются семейные творческие клубы и кружки, где дети всех возрастов вместе с членами семей — бабушками, дедушками, сестрами и братьями — занимаются выбранным в соответствии со склонностями и интересами творчеством, общаются в уютной, приближенной к домашней обстановке, готовятся к праздникам, выставкам, отчетным концертам.

Воспитывает уважение к другим людям и обратное действие: старшие дети выступают в роли зрителей — ценителей на праздниках и концертах у дошкольников, награждают их подарками, сделанными своими руками на уроках художественного труда, изобразительного искусства и т.п.

I.9. Физическое развитие детей в нашей программе не выделяется в особый раздел, так как, во-первых, мы считаем, что этот раздел достаточно полно представлен для каждой возрастной дошкольной группы в программе “Истоки”, а во-вторых, кафедра экологии и здоровья УВК-лаборатории “Пересвет” дополняет эту программу своими исследованиями и теми рекомендациями, которыми обогатила наш коллектив проф. М. М. Безруких, директор НИИ возрастной физиологии РАН. Ее многочисленные публикации, обобщающие результаты многолетних исследований здоровья учащихся детей, являются для нас основой для диагностических карт психофизиологического развития каждого ребенка. Эта работа, которую постоянно проводят воспитатели во всех группах, позволяет не только иметь объективные данные развития каждого ребенка, но и корректировать свои планы воспитательной работы в связи с подученными результатами, вовремя менять тактику, формы и способы. Рекомендации кафедры экологии и здоровья, обобщающие на всех этапах результаты наблюдений за совершенствованием здоровья детей, и ложатся в основу программы физического воспитания, в дополнение к принятой стандартной программе.

Принципиальным же положением программы ЭКРУСКО является, во-первых, перевернутый тезис: не “в здоровом теле здоровый дух”, а духовная крепость и душевное здоровье — залог физического здоровья; во-вторых, вниманием к здоровью детей на всех этапах работы в прогимназии должна быть пронизана вся образовательная система с тенденцией к полной гармонии в балансе всех компонентов развития личности. Физическое воспитание и здоровье рассматривается нами неотрывно от душевного и духовного. (Теоретическим основанием этого положения служит научный труд проф. Войно-Ясенецкого (архиепископа Луки) – “Дух. Душа. Тело”).

I.10. Познавательное развитие происходит в основном в процессе предметного обучения на всех этапах в соответствии с программами, объединенными концепцией ЭКРУСКО и единой системой воспитания. Полная преемственность как по горизонтали (взаимодействие близких предметов, их гуманитарная направленность), так и по вертикали (соответствие материала и технологии его изучения каждой возрастной группе с видением перспективы).

любовь к родине, природе и русской культуре, уважение к ее творцам и желание самому проявлять творческую активность в любых выбранных в соответствии с природными склонностями областях; стремление жить в соответствии с Законом Божьим и не нарушать Его заповеди; умение видеть свои недостатки и искать пути преодоления с помощью Божией; стремление к познанию других культур, иных культурных традиций.

II. Программа воспитания в младшей дошкольной группе УВК (3-5 лет)

II.1. Характеристика возрастных возможностей и адекватные им задачи воспитания в области познания окружающего мира.

Эта возрастная группа наиболее пластична для формирования нравственно-этического фундамента личности: открытость и доверчивость, жажда любви и доброжелательности, тяга к сердечно-эмоциональному пониманию окружающего мира, а к концу этого периода и к интеллектуальному осознанию его явлений в их связях и причинно-следственных отношениях (“почемучки”) и желание понять и осознать свое место и роль в этом мире — на все эти и другие возрастные возможности опирается воспитатель в плане выполнения главных задач воспитания и развития:

— Создать все условия для раскрытия и укрепления в душе ребенка добрых, светлых чувств и нейтрализации, пригашения агрессивных, эгоистических, темных; всеми доступными для этого возраста средствами раскрывать силу и общеполезность добра в сопоставлении с разрушительной силой, приносящей горе и расстройства души и тела злых, недоброжелательных чувств и поступков.

— Дать через окружающие образы и православно ориентированную атмосферу общее сердечное понимание, что все доброе и светлое в нашей душе и в окружающей жизни связано со словом БОГ, и всеми доступными для сердечного понимания способами помогать формированию неосознанной духовности, ощущения присутствия Бога. Наилучший способ привить сердечные чувства, обращенные к Богу, — пример христианского поведения воспитателя, осеняющего себя крестом и возносящего молитвы к Богу и Богородице в различных ситуациях.

— Опираясь на сильно выраженную потребность этого возраста к положительной самооценке и к самоутверждению (Я сам), постепенно подкреплять эту веру в свои силы верой в неизмеримо большую силу Господа и желание обращаться к ней во всех случаях жизни, дабы вера в свои силы не переросла в самоуверенность и гордыню, из которой и произрастают все грехи человеческие.

— Памятуя о свойственной младшему дошкольнику способности оценивать поступки и поведение других, ища в них корни своих бед и неприятностей, и в то же время весьма слабо развитую способность “видеть бревно в собственном глазу”, следует особо тщательно продумать отбор материала для чтения вслух рассказов и бесед, характер ролевых и сюжетно-ролевых игр, направленных на воспитание любви и внимания к близким, взрослым и сверстникам, членам своей семьи и совсем чужих людей и животных и осознанного восприятия, сердцем и умом, тезиса: “Если я сделаю плохо другому, то будет грустно и неприятно ему и мне; если я поступлю хорошо — нам обоим будет радостно”. Этот тезис должен быть закреплен в сознании воспитанника любого дошкольного ДУ, но в православно-ориентированном он дополняется весьма существенной, постепенно проявляющейся в сознании ребенка мыслью — “Я огорчу Бога, Богородицу, и мне это зачтется в будущем!”. Это и есть тот “страх Божий”, который способен нейтрализовать зло.

— Общие коммуникативные умения — вежливо здороваться, прощаться, представляться незнакомым людям, говорить по телефону — строятся на главной христианской заповеди любви к Богу и к ближнему. И в этом состоит главная задача воспитателей — учить не формальному соблюдению вежливых форм общения, а воспитывать так, чтобы они вошли в сущность личности через “разогретое Духом Божиим сердце”. Отсюда же проистекают и задачи речевого общения со сверстниками и игрушками. И здесь не только необходимо следить за общей речевой культурой и правильным построением слов и фраз, но и вести большую целенаправленную работу по воспитанию отношения к словам добрым, ласковым, хорошим в противовес отношению к словам дурным, нехорошим, которыми, к сожалению, наполнена окружающая современного ребенка действительность. Следует понимать, что злые силы не только порождают отвратительную лексику, но и стремятся испачкать, изуродовать светлый смысл добрых и прекрасных слов. Ярчайшим примером является “захват” черными силами в свой отвратительный арсенал самого прекрасного русского прилагательного “голубой”, внутренняя семантика которого связана с чистым небом, Богородицей, Святой Русью. На днях в телевизионном интервью поэт Ю. Энтин вынужден был отстаивать право на существование названия своего любимого авторского мультфильма “Голубой щенок”. Интервьюер с улыбочкой усомнился в адекватном восприятии современным ребенком этого поэтического, лирического названия и слов из песенки щенка: “Ах, почему я голубой!” От страшной дьявольской разрушительной работы, направленной в том числе и на русскую лексику (достаточно вспомнить чудовищное употребление самого святого слова — МАТЬ), есть только одно спасение — воспитание целомудрия, чистоты душевной, привитие иммунитета к дьявольскому словотворчеству, как и к другим дурным привычкам, постоянно рекламируемым на всех углах. И противоядие здесь — высокодуховная русская культура, литература, песня, сказка и т.п. Воспитанный на высоком и прекрасном оттолкнет, отторгнет все чуждое и отвратительное, а формы и способы этой работы могут быть самые разнообразные, но обязательно действующие на сердце, эмоции детей. В этом возрасте особенно противопоказано прямое назидание.

— К коммуникативным умениям тесно примыкают задачи формирования бытовой культуры. Бытовая культура в предметной среде УВК ЭКРУСКО очень тесно связана с историей культуры русского народа, его исторически сложившимся бытом, традициями, семейными отношениями в православной семье. И здесь особенно важно уделить максимум внимания тем предметам бытования, которые отражают эту исторически сложившуюся культуру. Так, оформление младшей дошкольной группы, ее специфических зон жизнедеятельности, должны быть максимально приближены к идеально-семейным, свойственным доброй православной семье. Предметы русского быта, костюма органично входят в организацию ролевых игр, драматизации. К подготовке этих элементов русской бытовой культуры привлекаются все члены семей, постепенно воспитывая хороший вкус, способный противостоять массовой вкусовщине. Правый угол, если только позволяют условия, должен быть оформлен как СВЯТОЙ. При этом не следует стремиться к обилию икон, но образы Спасителя и Богородицы в группе должны быть, так же, как и в том месте, где дети принимают пищу и спят. Хорошо, если есть хоть один киот, оформленный чистым вышитым полотенцем, висит лампадка, стоит на полочке Детская Библия, Детский молитвослов о. Артемия Владимирова, яркие и прекрасно изданные духовные книги и журналы, которые дети рассматривают только вместе с воспитателем, из его рук — это святыни. В Святом углу со временем могут накопиться другие “святыньки”, привезенные или подаренные добрыми людьми. Дети должны изучить их названия, историю их появления в русской жизни. Следует постоянно подчеркивать важное и серьезное место Святого угла в православной семье, постепенно подготавливая детей к благоговейному восприятию русского православного храма и его Святынь.

Природная любознательность младшего дошкольника, его неуемная тяга к познанию окружающего мира в условиях такого крупного мегаполиса, как Москва, требует особого внимания воспитателей к формированию этико-эстетической среды, отражающей богатство живой природы. Лишенные возможности постоянно наблюдать жизнь природы в естественных условиях, маленькие москвичи бессознательно дорожат теми скудными возможностями, которые им предоставляет город. И здесь на передний план выходят следующие воспитательные задачи: научить пристально наблюдать за всеми явлениями природы, которые явлены Творцом, и воспитать в душах детей умение удивляться и восторгаться чудом творения Божьего в каждом цветке, камешке, птичке, рыбке, листочке и т.п. Наблюдения за закатами и восходами, пасмурными осенними днями и солнечными морозными ни в коем случае не должны сводиться к фактически-статистической фиксации в групповых календарях и простому называнию привычных для взрослого явлений. Наблюдения эти должны быть уподоблены наблюдениям поэта и художника. Поэтому скудные городские возможности должны быть дополнены прекрасной русской поэзией, великолепными живописными полотнами великих русских художников — словом, всем, что предоставляет нам великая русская культура, выросшая на родной почве. Наблюдать и восторгаться явлениями живой и неживой природы надо учить, памятуя, что “удивительное рядом”, последовательность содержательного материала наблюдений над явлениями природы для прогимназии и специфику его преподавания разрабатывает для всех возрастных групп кафедра “Экология и здоровье”, рекомендации которой обязательны для всего педагогического коллектива.

II.2. Под ее контролем проходит также вся работа по физическому воспитанию, в основу которой полностью входят задачи физического развития и укрепления здоровья, данные в программе “Истоки” (с. 131—147), скорректированная лишь некоторыми типами игр, связанных с русскими традициями. Соизмерять запланированные и итоговые результаты следует в строгом соответствии с показателями физического развития, сформулированными в этом разделе.

II.3. Познавательное развитие младшего дошкольника не исчерпывается задачами социально-этического воспитания и формирования базы речевого развития. Немалую роль в формировании современной личности играет и становление системы базовых математических представлений и способности к конструированию. И здесь воспитатели должны четко руководствоваться глубоко продуманной и научно обоснованной программой “Истоки” — с. 98-109, добавляя к объектам детского конструирования традиционно русские элементы по согласованию с кафедрой эстетического воспитания. При этом в прогимназии ЭКРУСКО постоянно заботятся о тесной связи интеллектуального развития с духовным и душевным, не допуская противопоставленности этих сфер личности, а ведя их к тесному и органическому слиянию, что обеспечивает гармонизацию личности. И здесь на начальном этапе развития познавательных способностей ведущей формой деятельности, как и в других занятиях остается игра Не проводя жестко регламентированных специальных учебных занятий, воспитатель использует различные ситуации для развития сенсорики, образных представлений, языкового чутья, логического мышления, ориентации в пространстве и времени, установлении количественных отношений между предметами и т. д

II.4. Эстетическое воспитание в ДОУ типа ЭКРУСКО — это формирование гармонически развитой личности посредством воспитания лучших душевных качеств у ребенка, способствующих его духовному возрастанию. База для эстетического воспитания в этом духе — это вся воспитательная среда, ее фирменный стиль во всем. Разрабатывает и утверждает этот стиль кафедра эстетики и искусств для всей прогимназии. Для дошкольных групп также выделяются специалисты преподаватели, приобщающие малышей к основам своих предметов, с опорой на их особую эмоциональность, образное мышление, сенсорные способности. Особенность программ, разрабатываемых для младших дошкольников, обусловлена не только характеристиками их возрастных возможностей (“Истоки”, с. 110), но и специфическими задачами ДОУ типа ЭКРУСКО. В аспекте этих задач, сформулированных в концепции программы, серьезному пересмотру подлежат рекомендуемые произведения (с. 112-114), музыкальный репертуар, характер танцев, игр (с. 120-127) Корректирует этот программный материал кафедра эстетики и искусств, утверждая программы по отдельным предметам и в целом направленность эстетического воспитания в младшей группе.

Ведущую роль в формировании личности, в концепции ЭКРУСКО играет не интеллектуальная компетентность, как категорически утверждают авторы программы, а духовно-нравственная направленность личности и сформированная тяга к познанию ИСТИНЫ, а не количества информации. Здесь уже совершается переход от непроизвольного к произвольному вниманию, напряжению воли, что на следующем этапе станет главным условием успешного развития.

II.5. Специфические условия педагогической работы в младшей группе.

В методике речевого воспитания младших дошкольников ведущей формой является диалог или беседа, в которых приоритет принадлежит воспитателю, при условии постоянного внимания к высказыванию каждого ребенка, уважения к его личности. Основной способ развития — игра во всех ее формах — индивидуальные, групповые, парные и т.п. Воспитатель направляет, организует игру, постепенно приучая детей к играм по правилам, которые очень важны в социальном плане и воспитании характера. Особую роль в прогимназии играют фольклорные игры, хороводы, языковые игры в произведениях фольклора и т. д. Она в наибольшей степени способствуют развитию языкового чутья, речевого слуха во всех его компонентах.

II.6. С самых первых шагов в развивающе-воспитательной работе воспитатель привлекает к тесному сотрудничеству семью ребенка в полном ее составе — с бабушками, дедушками, братьями и сестрами. На первом же родительском собрании воспитатель знакомит родителей с программой, задачами воспитания, просит подробно ознакомить с традициями семьи, внутренними взаимоотношениями и отношением к ним воспитанника-дошкольника. Осторожно и тактично выясняет отношение семьи к крещению, причастию и другим церковным таинствам, к посещению храма с ребенком или без него. Узнает об условиях и семейных особенностях христианского воспитания ребенка. При этом могут быть использованы самые разные формы работы с родителями — от специально разработанных анкет до индивидуальных сокровенных бесед. Воспитатель, посоветовавшись с психологами и священником, выбирает наиболее подходящую для него форму изучения семейной обстановки. Родители должны понять, что делается это все только для наиболее успешной работы с каждым ребенком, что главная задача воспитателя на этом этапе — максимально приблизить условия группового общения ребенка в детском коллективе к домашним, но не к любым, а к тем, которые наиболее благотворно повлияют на душевное состояние ребенка, как можно быстрее снимут психологические трудности перестройки образа бытования.

В государственном ДОУ не может быть никаких ограничений для поступления ни по национальному признаку, ни по религиозной подготовке семьи и мере участия в ней ребенка. Все родители знают об общей православной направленности и ориентации на русскую культуру. При поступлении ребенка они дают свое письменное согласие на концепцию прогимназии. Но они также знают и о том, что такая ориентация — дело величайшей деликатности и тонкости, происходит постепенно и при условии полного отсутствия насилия как со стороны педагогов, так и со стороны родителей. В семейную педагогику воспитатель вторгаться не должен — он может лишь осторожно и тактично советовать, опираясь на наблюдения за развитием ребенка, педагогический опыт, литературу и консультации со специалистами. Так, некоторые родители упорно и долго избегают крещения ребенка, совсем не водят его в храм. Никаких укоров и настойчивых требований в этом направлении воспитатель не должен использовать в своем педагогическом арсенале. Но предложить некоторые статьи и книги, в которых доказывается необходимость этих действий, а также рекомендации пристальнее присмотреться к ощущениям своего ребенка, лишенного естественной защиты креста и молитвы, он может. Другие крайности также следует осторожно и спокойно нейтрализовать. Так, все посещающие православные храмы неоднократно были свидетелями диких сцен насилия над маленькими детьми со стороны родителей: дети плачут, кричат, капризничают, а родители суровыми физическими воздействиями заставляют их стоять смирно в храме в течение двух—трех часов церковной службы. Добившись таким путем их послушания на определенный период, такие не в меру ретивые родители могут получить в результате отвращение к церковной службе, а затем и к самой вере в Бога. Есть многочисленные примеры превращения посещения церкви и приобщения к церковным таинствам в совершенно обыденное дело, лишенное святости и благоговейного чувства. Именно об этом предостерегает о. Владимир Воробьев в своих книгах по начаткам христианского воспитания. (Разумеется, по желанию родителей, несколько бесед на животрепещущие темы семейного воспитания может провести консультирующий священник — его слово более весомо и действенно. Очень полезно прослушивать на родительских собраниях фрагменты магнитофонных записей бесед и лекций о Артемия по всем основным проблемам семьи и воспитания в ней детей. Желающих глубже познать суть духовной жизни можно приглашать на общий семинар). И в этих случаях также нужна тактичная и спокойная работа воспитателей и всего общества “школы — семьи” в выполнении главного постулата врачей и педагогов — “Не навреди!”. При этом следует помнить, что никаких стандартов и шаблонов в этом сложнейшем деле христианского воспитания нет и быть не может, и общие правила отнюдь не исключают отклонений от них — в ту или иную сторону. Только пристальное внимание к каждой развивающейся личности, постоянное наблюдение за динамикой этого развития позволят воспитателям в тесном контакте со священником и при полном доверии родителей выбрать верный путь.

Очень важны беседы воспитателей с родителями о способах и формах продолжения линии воспитания в семейных условиях, чтобы не разрушать душу ребенка антагонистическими действиями. Именно с этой целью воспитатели постоянно проводят открытые занятия, вернее даже всегда “держат свои двери открытыми” для всех родителей, подробно знакомят их со своими планами и реакцией ребенка на их претворение в жизнь, привлекают всех желающих членов семьи к общим творческим работам, рекомендуют родителям особые формы домашнего общения, вечерних бесед и сказок на ночь и т.п. Для малышей такой тесный контакт воспитателей и родителей играет решающую роль в становлении их личности в духовно-нравственном плане, этом ее фундаменте.

III. Программа воспитания в старшей дошкольной группе(5-6) лет

III.1. Характеристика возрастных возможностей и адекватных им задач воспитания в области познания окружающего мира.

Современные городские дети, получающие избыточную и далеко не всегда контролируемую семьей информацию об окружающем мире, подвергаются весьма серьезной опасности для своего неокрепшего душевного восприятия. У них возникает масса вопросов в результате даже мельком виденного на телеэкране, на рекламных щитах и в окружающей их жизни. Даже рекламируемые игрушки, привлекающие своими необыкновенными возможностями, как, например, появившиеся “откуда-то” некие Томогочи (?), могут вызвать нездоровые реакции детей и разрушительно влиять на их психику, на отношения с ближними. Особую опасность такие якобы невинные явления представляют именно для старшего дошкольного возраста, так как эти дети обладают обостренной фантазией и стремлением трансформировать все встреченные ситуации в собственные игры, вовлекая в них своих сверстников, 5-6-летние дети часто выступают в роли своеобразных режиссеров сюжетно-ролевых игр, и хорошо если их “спектакли” контролируются и направляются грамотными в педагогическом плане взрослыми. Воспитатели должны быть предельно внимательными к содержанию этих игр, правилам их проведения, игрушкам и модулям, составляющим основу таких игр.

И прежде всего необходимо вести большую подготовительную работу с родителями, обращая их внимание на характер игр и игрушек, которые они приобретают для детей. Конечно самая плохая и заведомо проигрышная ситуация, когда приходится лишать ребенка принесенной им для игры игрушки. Нужно стремиться к тому, чтобы в группе накапливались игрушки, необходимые материалы для игр, и особенно приветствуется изготовление игрушек или модулей для сюжетных игр совместно родителями, педагогами и детьми на кружковых и клубных занятиях.

Игра — главное развивающее средство воспитания правильного социального поведения. Но при этом те задачи развития, которые вполне продуманно сформулированы в программе “Истоки” — с. 150, необходимо дополнить фундаментальной задачей воспитания внимания к ближним, доброжелательности в отношениях между всеми играющими, обуздания страстей, часто неправомерно разыгрывающихся у детей во время игры. Азарт, соревновательность, желание захватить верх, победить — все это качества, которые, к сожалению, сопровождают успешное продвижение в жизни, и нельзя с этим не считаться. Однако в православно-ориентированной прогимназии особенно внимательно следить за тем, чтобы в пылу азарта не обидеть, не оттолкнуть ближнего своего, не радоваться проигрышу, неуспеху другого, не стараться выдвинуться за счет слабого и т. д. Словом, конструируя сюжетно-ролевые игры, надо всегда помнить об их нравственной направленности, нравственных аспектах.

III. 2. Социальное развитие ребенка этой группы неразрывно связано с речевым общением, речемыслительными процессами, бурно происходящими в нашем переполненном Информацией мире. И воспитывать у ребенка умение общаться на достаточном уровне культуры, общей и речевой, необходимо на высоких образцах, которые в сосенной жизни не так-то просто найти. Здесь невозможно переоценить роль русских народных сказок, пресных сказок Пушкина, Ершова, Одоевского, Аксакова, Мамина-Сибиряка, Маршака и т. д. Именно в этот период формируется фундамент “языковой личности”, которая далее на всех последующих этапах будет развиваться, углубляться, совершенствоваться. Внимание ко всем компонентам языка — фонетическому, грамматическому, лексическому, семантико-стилистическому воспитывается именно в пяти-шестилетнем возрасте и укрепляется к 7 годам. Ребенок тянется к постижению грамоты, и надо прилагать все усилия, чтобы огонек любознательности, жажды познания не угас. В старшей группе с детьми занимается в игровой методике воспитатель, но он должен быть хорошо знаком с методикой подготовки речевого аппарата и развития речевого слуха у детей, изложенной в пособии по культуре речи А. В. Ястребовой и О. И. Лазаренко. Там подробно, пошагово изложена та система работы над речевым аппаратом, которая оптимально готовит основу языковой личности во всех ее аспектах.

Много внимания уделяется именно в этом возрасте развитию речевого слуха, и здесь очень важно установить четкую преемственность с преподавателями музыки, пения, музыкального движения, хореографии и даже физического воспитания, так как многие физические упражнения способствуют развитию и укреплению дыхательного аппарата. Речь по природе своей музыкальна, а в русской поэзии ребенок не только воспримет все оттенки интонации — тон, ритм, динамику, тембр,— но и получит возможность проникнуть в основы такого великого чуда, как “звукопись”, почувствуют эстетическую природу звука, что очень важно и для развития чувства языка и для эстетического восприятия русской поэзии. И хотя в программе “Истоки” художественная литература отнесена к разделу “эстетического воспитания”, но все эти разделения весьма условны, так как эстетика пронизывает всю жизнедеятельность дошкольника, и все же главным образом формирует его нравственную базу и отношение к слову, речи, к произведениям словесности и ее авторам. Специфика работы с литературными произведениями и рекомендуемый список литературы для чтения и рассказывания даны на с. 198—203 программы “Истоки”. Разумеется, он весьма условен и может сокращаться и дополняться в связи со специфическими условиями прогимназии и индивидуальными склонностями воспитателей. В этих условиях необходимо его дополнить произведениями словесности типа притчи, житийных рассказов и фрагментов из священного предания к соответствующим православным праздникам. Подбор этих произведений русской словесности осуществляет кафедра словесности и согласует свои предложения с кафедрой воспитания и консультирующим священником. Особое место в этом списке занимает духовная поэзия, к которой в небольших дозах можно уже приобщать детей 6-7-летнего возраста.

Вместе с тем раздел “Социальное развитие” в программе “Истоки” в своем содержании педагогической деятельности и показателях развития требует серьезной коррекции в прогимназии национального образования. Так, в задачах развития (с. 154) мы должны корректировать процесс “самопознания и воспитания у ребенка к себе” процессом познания в себе воли Божией, учить слушать Его голос, направляющий на добро и пресекающий злые помыслы. А “уважение к себе” должно быть четко скорректировано благодарностью Господу за те дары, которые Он дал и необходимостью развивать в себе эти дары (Вспомним притчу о талантах). И познание правил поведения также необходимо давать только на фоне общих законов взаимоотношений, которые дал Господь в своих заповедях. Разумеется, в чистом виде Заповеди Господни будут осваиваться постепенно всю жизнь. Но дети уже в этом возрасте должны знать, что все правила человеческих отношений, все законы, разработанные в отдельных человеческих обществах, вторичны и должны быть созданы на основе тех Законов, которые дал людям Бог. Для утверждения в сознании ребенка этой важнейшей идеи существует множество способов. И самые действенные заключены в библейской истории человечества, имеющей специально детские варианты рассказов, сказок и притч. Так, например, известно, как тяжело дети переживают кажущуюся несправедливость, когда кому-то достается самая непривлекательная роль в игре или спектакле, когда досталась самая невидная игрушка. И как трудно бывает найти Оправдание этой обидной ситуации. Здесь очень уместна притча о елочке, которая не могла подойти поклониться младенцу Христу из-за своей невзрачности. Она стояла в отдалении и грустно взирала на гордые красивые деревья, которые подходили к Святому Младенцу и одаривали Его своими чудесными дарами. Великая мудрость слов, которыми заканчивается притча — “И последние станут первыми” — не только утешительна, но имеет громадное воспитывающее значение, учит детей не расталкивать других локтями, не рваться вперед. Кроме того, им становится глубоко понятен и близок смысл обряда украшения елки к Рождеству и Новому году.

Дети старшего дошкольного возраста уже переходят от диалогической речи к монологу: очень любят рассказывать, чтобы их слушали. Однако для нашего времени вообще характерно неумение слушать других при ярко выраженном желании “самовыразиться”, а у детей данного возраста эта тенденция особенно ярко выражена. И перед воспитателем стоит очень серьезная социально-речевая задача — научить детей внимательно слушать других, не перебивая и своевременно задавая уточняющие вопросы. Собственно, это умение уже относится к области риторики. И потому воспитатель должен освоить основы риторики, чтобы грамотно направлять процессы речевосприятия и речепроизводства. В целом же разделы социального и речевого воспитания в программе “Истоки” следует принять за основу, соединив многие компоненты этого раздела с эстетическим воспитанием (с. 197-204) и разделом “Грамота” (с. 183-186).

III.3. В раздел “Познавательное развитие” (с. 166-192) входят и такие важные и интересные аспекты, как “элементарные историко-географические представления” (с. 176-182) и “Конструирование” (с. 192-197).

Все предлагаемое в этих разделах, действительно весьма полезно для развития дошкольника. Однако в условиях УВК, где разработана четкая преемственность по вертикали, мы полагаем более уместным проводить эту работу на хорошем профессиональном уровне, то есть в условиях, когда занятия проводятся профессионально подготовленным педагогом, а не воспитателем. И центр тяжести этой работы мы переносим на подготовительную группу, в которой возраст детей приближается к 7 годам. Однако отдельные моменты из предложенных разделов программы могут быть использованы воспитателем при подготовке к различным праздникам и в других подходящих ситуациях.

III.4. Эстетическое развитие по всем параметрам осуществляется в прогимназии в соответствии с теми программами, которые разработаны и приняты на кафедре эстетики и искусств. Однако программное содержание разделов эстетического воспитания и показатели развития по всем параметрам, данные в программе “Истоки”, должны быть не только приняты кафедрой и педагогами-воспитателями, но и подробно изучены и скорректированы в соответствии с концепцией ЭКРУСКО (с. 197-223).

III.5. Физическое развитие. Этот раздел программы “Истоки” нам представляется наиболее полно и качественно проработанным по всем параметрам и почти не требует никакой корректировки. То же можно сказать и заделах “Здоровье” и “Примерный режим дня” (с. 224-, 239-245). Единственное дополнение к этому разделу программы — это теснейшая связь психического и физического развития и скорректированная кафедрой экологии и здоровья программа, направленная на воспитание здорового образа жизни и обеспечения безопасности, на основе общей концепции ЭКРУСКО.

Таким образом, все перечисленные качества должны опираться на прочный духовно-нравственный фундамент личности.

III.6. Специфические условия педагогической работы в старшей группе прогимназии состоят в повышенных требованиях к профессиональной подготовке воспитателя, который должен быть тесно связан с ведущими кафедрами прогимназии и постоянно повышать не только свой духовный потенциал, но и профессионально-педагогический уровень, так как ему приходится в едином лице выполнять развивающую программу почти по всем направлениям. Разумеется самыми серьезными помощниками в работе для него являются члены семьи воспитанника. Но это при условии, если воспитателю удалось создать ядро, выражающее идею “школы — семьи”, и установить со всеми ее членами конструктивные отношения, сотрудничества.

IV. Программа воспитания в подготовительной группе (6-7лет)

IV. Характеристика возрастных возможностей и адекватных им задач в области воспитания коммуникаций социально ориентированной личности в период перехода к школьному обучению в прогимназии с православной ориентацией.

В своей воспитательной программе все педагоги опираются на те характеристики возрастных возможностей детей, которые достаточно полно изложены в программе “Истоки” — с. 149, 158-160, 166-168, 173, 176, 183-184, 192, 197, 198-199, 203-205, 211-216, 224-225. Возрастные возможности дифференцированы в программе в соответствии с задачами развития, и на них мы может ориентировать авторские программы, разрабатываемые педагогами-исследователями и корректируемые в соответствии с программой исследования соответствующей кафедры. Кстати, кафедрой воспитания исследуется и такое положение, которое утверждается в программе “Истоки”: одной из причин стрессовых состояний ребенка является “общение сразу со многими взрослыми людьми, выдвигающими различные требования по отношению к ребенку, в частности с большим числом педагогов-предметников” (с. 243). Наши наблюдения показывают другие результаты: на детей благотворно действует смена педагогов, и дети, прошедшие подготовку к школе в таких условиях, не переживают стресса при переходе в 1-й класс, а затем и далее. Адаптация проходит плавно, в щадящем режиме, тем более что прогимназия работает в едином “фирменном стиле”, и совпадает с идеей семейного воспитания в большой семье. Объединяет всю работу по подготовке к учебной деятельности специальная программа, разработанная в концепции ЭКРУСКО А. В. Ястребовой и О. И. Лазаренко — “Формирование предпосылок к учебной деятельности детей 6-7 лет”. Программа апробирована авторами, и по ней подготовлено специальное пособие, которое получат воспитатели к началу учебного года и будут работать по ней под руководством авторов.

Таким образом, развивающий аспект воспитательной “работы связан далеко не только и не столько с повышением уровня компетентности во всех областях, хотя несомненно, определенного базового уровня, представленного в программе, дети должны достигнуть. Но главным образом к завершению дошкольного периода воспитания ребенок должен заложить в основание своей личности следующие базовые характеристики:

— Осознавать себя ответственным членом своего рода, представителем народа России и — шире — славянского братства и всего человеческого сообщества, ведущего свои корни от Адама и Евы

— Научиться самостоятельно выполнять свои обязанности и не стараться переложить их на кого-то, сознательно подготовив себя к званию школьника.

V. Программа воспитания в начальных классах прогимназии (7-10 лет)

V.1. Особые условия воспитания в прогимназических классах.

— В начальной школе прогимназии учебные предметы ведут в классах преподаватели — специалисты в разных учебных дисциплинах. Объединяющим началом для всех служит общая концепция ЭКРУСКО и четко выраженная в ней идея вертикальной и горизонтальной преемственности, а также единый “фирменный стиль”, принятый прогимназии “Пересвет” и поддерживаемый всеми кафедрами, соединяющими в своем составе предмет единого гуманитарного цикла. Для всех преподавателей, независимо от преподаваемого предмета, важнейшим направлением педагогической деятельности является православно ориентированное духовно-нравственное воспитание на уроках и постоянное внимание к речи учащихся, стремящейся к соединению высоких литературных норм и хорошего русского произношения. Эти вопросы являются предметом научного исследования на гуманитарных кафедрах с последующим обобщением на кафедре воспитания и Ученом совете “Пересвета”.

— Последовательную и глубокую разработку целостной воспитательной программы с изучением ее результативности на всех этапах и после окончания прогимназии осуществляют классные наставники, имеющие статус педагогов-исследователей и обсуждающие результаты их исследований в форме рефлексивных отчетов и докладов на заседаниях кафедры и специальных конференций.

— Режим жизнедеятельности в прогимназии “Пересвет” соответствует школьному возрасту, но отличается от обычных массовых школ некоторыми специфическими чертами: дети проводят в стенах прогимназии полный день — с 8 утра до 8 часов вечера, обеспечены полноценным трехразовым питанием, гуляют от 1 до 2-х часов в день, на уроках обязательны для всех возрастов продуманные и вмонтированные в ткань урока физические действия, перемена позы, а во время перемен проводятся под руководством наставника динамические паузы, релаксация под тихую гармоничную музыку, психологическая разгрузка; в фирменный стиль “Пересвета” входит безусловным компонентом теплота во взаимоотношениях, стремление к полному преодолению всякой казенщины и приближение всей обстановки к семейно-домашней.

— Собственно учебный день заканчивается к 16 часам, в это время входит и выполнение домашних заданий по предметам под руководством классного наставника, в обязанности которого входит обязательное присутствие на уроках у преподавателей, с целью наблюдения за продвижением детей во всех аспектах развития. Эти наблюдения и ложатся в основу их исследований, дифференцированного подхода к развитию каждой личности в динамике.

Большую трудность представляет изучение результативности нашей системы воспитания в дальнейшей жизни ребенка. Педагогу, выпустившему из стен прогимназии ребенка, предстоит проследить дальнейший его путь — насколько крепок окажется заложенный духовно-нравственный фундамент? Как приспособится к иным условиям ребенок, если не пойдет в православное образовательное учреждение? Что из тех форм и методов, которые вошли в систему ЭКРУСКО, окажется эффективным в развитии личности, а что — нет? Словом, работа с ребенком и его семьей на этапе освоения новой концепции не заканчивается с выпуском из стен прогимназии — в этом состоит наша главная исследовательская задача. Только по прошествии целого периода, не менее 5 лет, можно будет говорить о результативности работы коллектива прогимназии “Пересвет” в концепции ЭКРУСКО с православной ориентацией.

V.2. Планируемый результат целостного воспитания по данной программе.

Планировать мы можем только реальный результат, с учетом того, что нынешние времена существенно отличаются от того времени, когда давал начатки духовно-нравственного воспитания будущему российскому императору В. А. Жуковский. И все же наше потерявшее нравственные ориентиры общество постепенно возвращается к пониманию простой истины, что в бессовестном, безбожном обществе жить полной человеческой жизнью невозможно. И при всех соблазнах и массовой агрессии бездуховности и жесткой агрессии материализма русские люди тянутся к восстановлению духовного фундамента личности и общества.

2. На фундаменте совести формируется и основа гражданского поведения, истинного патриотизма и глубокого уважения к русской культуре и ее создателям. И здесь ключевое слово — ОТВЕТСТВЕННОСТЬ. Если удастся к 10 годам воспитать в ребенке чувство ЛИЧНОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ за все, что происходит в классе, школе, во дворе, в городе и в своей семье, если он почувствует, что от того, как он лично ведет себя в транспорте, на улице, в музее и т.п., зависит мнение людей о его роде, школе, городе и стране, то можно не беспокоиться — из него вырастет достойный гражданин Отечества, он будет не только охранителем и спасателем родной земли, но у него не поднимется рука на разрушение любого памятника культуры, являющейся производным духа других народов с другими языками, верой и традициями.

Этот результат воспитания измеряется и поддается анализу гораздо легче, чем предыдущий — он весь выражается в поведении, в культурном отношении ко всему окружающему — живому и неживому.

3. Все эти критерии духовно-нравственной личности тесно связаны с таким важнейшим качеством развитой личности, как активная деятельная, творческая позиция, сопряженная с формированием познавательной активностью, желанием добывать знания, осмысливать и превращать в действия, направленные на улучшение жизни. И здесь, как и везде, Иисус Христос, его апостолы, весь сонм Святых являются образцом для подражания. “Умное делание” — это тот результат целенаправленных действий, основа которого должна быть сформирована к окончанию начальной школы, с тем чтобы, придя в любое другое учебное заведение, выпускник прогимназии, мог действовать самостоятельно, руководствуясь теми жизненными правилами, которые он приобрел.

Эти параметры уровня духовно-нравственной воспитанности особенно легко измеримы, так как они целиком выражены в деятельности, поступках, которые достаточно просто оценить с позиций общих требований национальной школы.

V.3. Поэтапные воспитательные задачи для каждой возрастной группы — 7-8 лет (1-й класс), 8-9 лет (2-й класс) и 9-10 лет (3-й выпускной класс).

Программа эта будет касаться только тех параметров личности, которые мы предполагаем увидеть на итоговом уровне воспитанности, в духовно—нравственном аспекте. И исполнителями ее являются классные наставники, сочетающие и согласующие свои педагогические действия с педагогами—предметниками, работающими по своим развивающим программам.

V.4. Воспитательная программа для 1-го класса

1 четверть учебного года — сентябрь — октябрь Основные педагогические действия этого периода направлены на: а) осознание детьми и сердечное восприятие сути прогимназии “Пересвет”, ознакомление с ее правилами, духовно-нравственными корнями и общими перспективами; б) изучение личностных особенностей, интересов и склонностей детей и организацию внутренних связей в коллективе, групповых контактов; в) приобщение детей к самостоятельной учебной деятельности, организацию их произвольного внимания, сдержанности, формирование умения общаться со сверстниками и взрослыми в фирменном стиле ЭКРУСКО.

— Знакомство детей друг с другом с игровых формах (образец дает педагог: “Угадай мое полное имя и назови Святого, в честь которого дано это имя”, “Сколько у меня родных” (Ребенок вслед за воспитателем называет в скрытой форме-загадке своих близких и их родственные отношения между собой, общее количество), “Где эта улица, где этот дом?” — ребенок рассказывает о расположении своего дома по отношению к достопримечательностям Москвы — памятникам, храмам, чем-то замечательным местам Москвы, а затем просит назвать играющих — где территориально расположен его дом. Такого типа сюжетно-ролевые игры изобретаются самим педагогом и детьми неограниченно. Главное, что дети в доступной и привычной для них игровой форме постепенно вместе с педагогом узнают друг друга, устанавливают добрые отношения, раскрывают свои речевые возможности, и воспитатель может, не прибегая к опросной форме, очень многое узнать о ребенке и его семье, да и сам ребенок уточняет многие важные для коммуникации моменты своей собственной жизни. Развивается творческая способность детей, наблюдательность и т. д. Кроме того, эти игры не требуют никаких специальных условий, помещения — они могут проводиться во время прогулки, свободных от занятий минут. Но главное следить, чтобы все дети побывали в роли ведущего и смогли рассказать о себе, представиться в самых разных формах. Эти игры могут дополняться ориентационными играми, цель которых предварить сложные и опасные ситуации, типа “Я потерялся” (в метро, на вокзале, в лесу и т. д.). Особенность ориентационных игр в православно-ориентированной прогимназии состоит в том, что воспитатель постепенно приучает детей в первую очередь обращаться за помощью к Богу, Ангелу-хранителю, своему Святому заступнику. Только после такого мысленного обращения ребенок начинает искать выхода из положения — с Божьей помощью. И здесь необходимо и совершенно органично научить ребенка который дома не научен, правильно по православному креститься и молиться.

Разумеется, все остальные моменты развития и воспитания не ускользают от внимания педагога-наставника, но они привычны и достаточно полно проработаны в стандартных методиках воспитания.

Основные педагогические действия этого периода направлены на а) укрепление контактов, корректировку дружеских групп учащихся и их родителей и создание системы диагностических исследований по формам общения, составление с помощью родителей карт психофизического и духовного развития каждого ребенка для дальнейших педагогических наблюдений за динамикой этого сложнейшего процесса, б) усвоение первоначальных понятий, на уровне самых общих представлений, составляющих основу христианской веры. Как вводить в сознание детей эти весьма непростые первоначальные понятия, необходимо советоваться с курирующим прогимназию священником. В методике этой работы для нас сегодня больше вопросов, чем ответов. Одно ясно даже авторам специальных пособий по Закону Божию (см. предисловие прот. Серафима Слободского ко 2-му изданию Закона Божия), что простое и прямое называние с объяснением не годится, особенно в наше время и в нашей стране. Нужно непрерывно изобретать способы непрямой подачи и введения в сердечное сознание детей этих важнейших понятий и ответов на все возникающие в связи с ними вопросы. Но совершенно необходимо, во-первых, опираться на названное пособие “Закон Божий” — им пользуется педагог и семья, но не ребенок, а во-вторых, постоянно консультироваться со священником, чтобы ни в коем случае ничего не исказить и не упростить до разрушения смысла: “Не должно быть допущено не только искажения, но даже малейшей неточности в изложении Слова Божия” — прот. Серафим Слободской. Здесь воспитателям придется быть первопроходцами, хотя постепенно православные ОУ накапливают этот опыт. Но для прогимназии их опыт мало пригоден, так как они работают в совсем иных условиях. Все сказанное обязывает воспитателей 1-го класса особенно тщательно готовиться, постоянно советоваться и тщательно записывать не только найденные приемы и способы, но и — главное! — реакцию на них детей, результативность.

Подчеркнем, что в 1-м полугодии дети только первично осваивают и данные понятия и первые правила поведения “пересветовца”, и первоосновы христианской жизни. В дальнейшем предстоит в течение всего года использовать все ситуации и моменты для утверждения и закрепления этих понятий в сознательном поведении.

Особую роль здесь играют общие с родителями дела: чтение детских православных журналов, посещение детьми с родителями храма, подготовка к именинам в семье (Прогимназии, подготовка к большим православным праздникам — в данном случае к Рождеству Христову, которая начинается еще в ноябре, с начала 2-й четверти и завершается большим праздником дома и в прогимназии, где главными участниками будут дети. К этому времени первоклассники потихоньку осваивают небольшие молитвы и праздничный тропарь, должны уметь рассказать о величайшем событии — Рождении Младенца Христа, выступить перед младшими дошкольниками с рассказом и небольшим концертным представлением. Зимние каникулы у первоклассников должны пройти именно как рождественские, и по приходе в школу все, кто сможет, поделятся наиболее яркими впечатлениями и рождественскими подарками. Вместе с родителями и педагогом они готовят подарки для больных и обездоленных детей, одиноких соседей, учатся поздравлять с Рождеством Христовым.

III четверть учебного года —январь—февраль—март Основные педагогические действия направлены на формирование самосознания, самооценки — осознание совести внутри себя. К этой поре дети уже вполне освоились, вошли в учебный ритм, многое узнали. Но знания эти весьма некрепки, неровны, а главное — не перешли в умения, а тем более — в навык христианского поведения. И не надо обольщаться и торопить события. Здесь, как нигде, нужны постепенность и бесконечно варьируемое повторение, а не толдыченье прописных истин. Каждое событие, различные детские проступки должны становиться предметом обсуждения, но не осуждения. И тут наступает естественный момент для ознакомления с некоторыми евангельскими притчами, нравоучительными сказами, баснями. Русская духовная культура представляет безграничные возможности для христианских “уроков жизни”. Надо только чтобы они изучались к месту, ситуативно, а не сами по себе, как и замечательные русские пословицы и поговорки — сокровищница русского духа и ума. Самым трудным для детей, и даже для их родителей, оказывается вспомнить собственные “уроки жизни”, проступки, после которых мучила совесть и приходилось раскаиваться. Это надо понимать и тщательно искать способы пробуждения самосознания, искренней самооценки. Работа эта не имеет конца. Величайшими образцами такого христианского самосознания являются русские святые праведники, которые непрестанно пребывают в молитвенном покаянии. Знакомство с эпизодами их жизни, как и жизни апостолов, христианских мучеников может предшествовать Великому посту, значение которого дети должны понемногу постигать как сознательное ограничение требований тела, живота, перед требованиями духа, пробуждением совести. Переложение Пушкиным покаянной великопостной молитвы Св. Ис. Сирина вполне доступно детям этого возраста. И Пушкин становится ближе, роднее, понятнее, признаваясь в своих грехах в этой поэтической молитве.

Первый класс — самый ответственный и трудный в деле духовно-нравственного воспитания — идет закладка духовного фундамента личности, закладываются и добрые доверительные отношения между всеми участниками этого единого процесса. И здесь следует раскрыть само понятие — доверительные с позиций христианской педагогики. Человеку вообще свойственно, с одной стороны, никому не доверять, особенно в нашем обществе в наши дни, а с другой стороны, также ему свойственно доверие заменять безусловной верой, обожествлять человека, вызвавшего доверие, и при этом стараться переложить на него ответственность за все, что с нами происходит, то есть практически постоянно впадать в обыкновенное язычество, идолопоклонство. Библия учит нас безусловно и при любых обстоятельствах верить только Богу единому, а православное христианство, исповедующее веру в Бога-Троицу, четко сформулировало символ своей веры в молитве: “Верую...”. Доверие к людям, рожденным и живущим во грехе, должно постоянно подкрепляться делами и проверяться разумом. Однако без доверия со стороны детей и родителей поставленные задачи не могут быть успешно решены. И здесь ни в коем случае нельзя уповать на “авторитет положения”: Я — учитель, завуч, директор, — и потому ты должен мне безусловно доверять. Уважать по положению — да, обязан, должен, это требование дисциплины, общественной иерархии. Но доверие — чувство сердечное, и его можно только заслужить своей искренностью, христианским поведением, любовью. Воспитатель, педагог не может бояться “уронить авторитет”, чистосердечным признанием своей ошибки, просьбой о прощении не только у коллеги, но и у ребенка. Такое смирение, чистосердечное раскаяние, только укрепляет доверие. А оно является основанием истинного сотрудничества в общем деле.

V.5. Воспитательная программа для 2-го класса

Второклассник уже избавляется от технических трудностей в чтении и потому тянется к самостоятельному чтению книг и журналов. Растет уровень его самосознания, осмысления своего места в общественной иерархии, а вместе с тем растет и желание проявить себя с наилучшей стороны, завоевать внимание и любовь сверстников и взрослых. И если не направить это естественное желание в правильное христианское русло, оно легко и незаметно перерастает в стремление к лидерству любой ценой, жажду власти и победы над слабейшим. Второклассник уже полностью освоился в новой для него обстановке, осознал сущность звания “пересветовца”, необходимость хранить честь и достоинство как своей прогимназии, так и своей родовой фамилии. Но и здесь таятся искушения, которые ребенку без постоянной помощи взрослых не преодолеть: дети, да и многие взрослые, не различают чувства благородного достоинства и хвастливой гордости, то есть гордыни — матери греха. И свою принадлежность к прогимназии делают поводом для кичливости перед не имеющими этого блага. И надо все время быть начеку, поворачивая помыслы детей к Богу и постоянно доказывая, что данное им благо вовсе не их заслуга, а Божья милость и надежда на оправдание Его даров.

Возможные формы и виды воспитательной работы:

— Для углубления и повторения всех полученных в 1-м классе знаний в области духовно-нравственной необходимо найти активные формы, в которых все предварительные понятия как бы оживают. Так, например, закрепление понятий, составляющих свойства Бога, можно проводить при комментированном чтении молитвы Символ Веры, выбирая из нее те свойства, которые уже знакомы детям при первом знакомстве с предварительными понятиями по Закону Божьему. Можно и повторять эти же свойства, читая строки из духовной поэзии — см. в приложении к книге С. Ф. Ивановой “Введение во храм Слова” Дм. Мережковского “Бог” (с. 245), Г. Р. Державин “Бог”, с. 211 и др. Беря для чтения в той же книге отрывки из Библии, суждение Пушкина о Евангелии, стихи, посвященные почти всем православным праздникам. Можно повторять все необходимые для усвоения христианские понятия, делая это в виде своеобразной викторины, когда дети должны угадать, вспомнить, с каким событием или понятием связано это стихотворение или текст. Можно делать и наоборот, когда дается само понятие, а дети ищут в книге или духовных журналах тексты, подробно раскрывающие его. Изобретать приемы и способы можно бесконечно, но главное чтобы при этом не было бы скучно и неинтересно, и в то же время не превратить серьезное дело в пустое развлечение, детскую забаву.

Результатом воспитательной работы в нравственно-духовном аспекте к концу 2-го класса должно стать осознанное и глубоко усвоенное христианское мировоззрение, твердое убеждение в том, что Бог Вседержитель вездесущ и всемогущ и по молитвам нашим и делам присутствует в сердцах наших и направляет нас на Благо, удерживая через живую совесть от греха: “Царю небесный... прииди и вселися в ны и очисти ны от всякие скверны...”. С этой молитвой ребенок должен жить и действовать во всех Жизненных ситуациях.

V.6. Воспитательная работа в 3-м — выпускном — классе начальной школы

Резко возросшая креативность десятилетки требует творческого выхода — и воспитатель предлагает детям самим придумывать интересные формы активного изучения: викторины, шарады, загадки, а также выступления с яркими сообщениями о виденном, слышанном, прочитанном. Главное, чтобы дети не перестали испытывать чувство восторга от “удивительного рядом”, твердо уверовали через этот духовный опыт, что Господь нам повсеместно являет чудеса, но мы не умеем видеть, слышать и — главное! — постоянно радоваться и благодарить Его за все. Этому обучению надо посвящать много времени и своего внимания, ибо только оно спасает человека от греха уныния и отчаяния, в который нас ввергают отнюдь не божественные силы.

Уже первые наши наблюдения за выпускниками показывают, что те, кто прошли обучение в прогимназии от начала до конца, и даже те, кто пришел в 1-м или 2-м классе, успели обрести тот нравственно-духовный фундамент, который позволяет им выстоять в самых неблагоприятных условиях для дальнейшего духовно-нравственного развития. Надеемся, что дальнейшие наши наблюдения позволят уточнить всю программу и сделать ее достоянием всех педагогических коллективов и отдельных педагогов, которые озабочены спасением будущего России.

ИВАНОВА С.Ф., к.п.н.

Программа по риторике

Роль и сущность риторики в православно-ориентированной русской школе, типа прогимназии с этнокультурным русским компонентом, определяется самой концептуальной установкой этих образовательных учреждений: “готовить для обновленной России культурных и широко образованных граждан Отечества, способных самостоятельно осваивать духовные ценности многообразной и многонациональной культуры, развивая и совершенствуя родной язык и национальную культуру на основе глубокого осознания их исторических корней и связей”.

Специфическое обучение азам риторического анализа текстов, устных и письменных, а также создания собственных текстов на основе изученных образцов лег в основу нового варианта программы по риторике, прошедшей апробацию в православно ориентированной прогимназии.

I . Общие принципы и концептуальные подходы к обучению основам риторики в подготовительной группе детского сада и начальных классах школы типа ЭКРУСКО

I.1. Распределение программного материала по этапам строилось на принципах целостности и концентричности, которые предполагают наращивание и постепенное расширение и углубление знаний и умений, в общей системе воспитывающего и развивающего обучения. Опора на эти принципы исключает упрощение научных знаний до искажения в угоду адаптации в соответствии с возрастом. Принцип доступности несомненно является общедидактическим принципом и в обучении риторики, однако соотносится главным образом с базовым материалом и степенью глубины его постижения, но не с ведущими методами обучения и не с самой системой научных понятий и правил, которые могут расширяться, дополняться, углубляться, но ни в коем случае не “адаптироваться”, упрощаться, искажаться.

I.2. Основополагающим подходом к обучению риторике является опора на развитие самостоятельности мышления, индивидуального творчества, что отнюдь не снимает такой признанный в риторике метод, как риторический анализ образцов. Развитие диалектического, критического мышления, сопровождающее изучение эталонов, образцов, поможет избежать слепого копирования и будет способствовать развитию индивидуальных возможностей. В то же время православная ориентация предполагает безусловную веру в вечные истины Священного писания и Священного Предания, упование на Бога во всех делах.

I.3. Памятуя об опорных столпах классической риторики — ЭТОС, ЛОГОС, ПАФОС — мы предполагаем закладку этого фундамента в весь речемыслительный процесс с самых первых шагов обучения, с истоков формирования гражданина. Каждый обучающий на всех этапах будет, как по компасу, проверять направление в своей речемыслительной деятельности по этим классическим категориям: Этос — этическая, нравственная позиция человека, готовящегося своей речью подвигнуть людей на добрые благородные действия, призвать к изменению взглядов, отношения к жизни; этос самым прямым образом соотносится с чувством гражданской ответственности за сказанное или написанное слово. Логос — та важная для людей мысль, идея, которая должна стать предметом их активного размышления и усвоения на духовно-нравственном уровне. Пафос — это соответствующая ситуации, цели высказывания, форма речевого выражения, в наибольшей мере способствующая пониманию и усвоению содержания высказывания. Эти основополагающие условия ответственной и содержательной речи должны последовательно и постепенно усваиваться учащимися в процессе всего обучения, с тем чтобы в реальной жизни, укрепляясь и углубляясь, стать принципами речевого поведения человека — Гражданина.

I.4. Исходя из всех перечисленных концептуальных положений и предлагается для экспериментального обучения в классических гимназиях и прогимназиях следующая поэтапность усвоения риторики.

Материалом для обучения служат: фрагменты из духовных книг, учебные тексты по всем предметам, художественные произведения прозы, поэзии и фольклора, статьи из детских журналов и газет, теле- и радиопередачи, магнитофонные записи, мини-лекции и беседы специалистов, музейных работников, экскурсоводов, рассказы интересных людей и т.п.

I.5. Основным материалом на всех этапах мы считаем тот, что собран и методически обработан автором в книге “Введение во храм Слова” (М., “Школа-Пресс”, 1994). Однако порядок изучения предложенного там материала, равно как и методика изучения, постоянно подвергается корректировке с изменением времени, внутренней готовности учителя и т.д.

I.6. Принципиально важным положением является также обязательное включение в единую речевую деятельность всех педагогов школы типа ЭКРУСКО, работающих в едином “фирменном стиле” прогимназии “Пересвет”.

II. Планируемый результат обучения риторике в перспективе

II. 1. Единый курс обучения риторике представлен автором в выше названной программе — “Программы по риторике и русской речи”, Пермь, 1995, с.38-70. Данная программа отграничивает планируемый результат теми задачами, которые стоят перед преподавателями риторики в дошкольной подготовительной группе и начальной школе, постепенно формируя следующие итоговые умения:

— внимательно вчитываться и вслушиваться в учебный, духовно-нравственный, художественный, публицистический текст, не оставляя не проясненными для себя ни одного понятия, слова;

— находить необходимую для своего духовного и интеллектуального возрастания литературу, пользуясь библиотекой и другими источниками приобретения книг;

— систематически обращаться к справочной литературе, толковым, синонимическим, антонимическим и другим словарям;

— определять главный смысл читаемого или воспринимаемого на слух текста и проникать в замысел автора;

— внимательно слушать говорящего и задавать вопросы в соответствии с предметом высказывания, в правильной и корректной форме пользуясь разными видами вопросов и соответствующих обращений;

— при чтении художественных текстов выявлять эстетические категории, ощущать и оценивать их, проникая в подтекст, и уметь любоваться и восторгаться красотой слова и мысли;

— в процессе произнесения текста контролировать действие своего речевого аппарата, передавая все смысловые оттенки, тон, темп, адекватные замыслу, автора;

— произносить слова при чтении и в собственной речи в полном соответствии' с акцентологическими и орфоэпическими нормами, четко артикулируя все звуки, соблюдая диксические нормы;

— вникать в композицию изучаемого текста, находить ключевые слова его частей, составлять план подробного, сжатого и свободного пересказа и пользоваться им в процессе свободной речи, равно как и различными дополняющими рассказ иллюстрациями;

— накапливать ценные духовные впечатления и делать их достоянием окружающих в яркой и действенной форме.

II.2. Риторические знания для начальной школы не являются самодовлеющими и ограничиваются в основном освоением того риторического тезауруса, который проходит через всю книгу “Введение во храм Слова” и пониманием смысла предмета “риторика”, а также отличительных черт разных риторических жанров: поучительная (назидательная) речь, притча (басня, пословица), биографический очерк и житие святого, рассказ-описание, рассказ-инструкция, научно-информативный текст, Слово о ... (по торжественному случаю), послания к различным жизненным случаям. Соблюдая принцип концентричности и целостности в овладении этими знаниями, учитель риторики постоянно обращается на практике ко всем названным жанрам, углубляя их осмысление и включая их в систему умений, постепенно повышая уровень трудности.

II.3. Названные умения и знания являются вторичными в сопоставлении с главными критериями риторической обученности — духовно-нравственной воспитанностью и развитием всех способностей души православного христианина. Вся система педагогически-риторических действий в конечном счете направлена именно на эти качества ребенка, вся методическая тактика устремлена к тому, чтобы через анализ высоких образцов, углубленное изучение эталонов русской культуры и духовной литературы была решена эта главная задача воспитания риторически образованной языковой личности.

III. Ведущие формы и методы работы

III.1. Изучающее аналитическое чтение с конструированием вопросов к непонятным словам, реалиям;

оценочный рассказ о прослушанной или увиденной передаче, фильме, спектакле, экскурсии и т.п. (от сжатого до подробного по плану и с иллюстрациями);

— сообщение-рекомендация, основанное на собственном жизненном опыте (как играть в ту или иную игру;

как налаживать отношения с младшими или старшим братом или сестрой; как выходить из состояния ссоры, конфликта с друзьями; как изготовить игрушку для елки, починить велосипед, посадить деревце и т.п.).

III.2. Предусмотрены в эксперименте и специальные задания для детей, проявляющих особый интерес к собственному речетворчеству, примерно такого типа:

Исполнение подобных работ в письменной и устной форме должно всячески поощряться, так как именно в этих работах в наиболее полной форме проявляются все полученные умения и знания. Кроме того, выполнение таких творческих работ для малышей особо ценится старшими детьми, реализует их педагогические способности.

IV. Тематическое планирование для каждого этапа обучения риторике

IV.1. Планирование работы с дошкольниками корректируется наличием или отсутствием специального курса по культуре устной речи, разработанного и апробированного к.п.н. Ястребовой А.В. и логопедом УВК “Пересвет” Лазаренко О.И. Введение этой программы на базе подготовленного ими оригинального пособия позволяет решить те развивающие задачи, которые ранее решались нами в рамках предмета “риторика”. Последовательная работа воспитателей под руководством авторов и с их помощью позволяет не только успешно решить задачи по развитию всех компонентов речевого слуха и устранить речевые дефекты, развив самоконтроль и внимание к произношению и выработав хорошую координацию органов артикуляционного аппарата. Постоянное внимание к развитию речевого дыхания в соответствии с этой программой позволяет уже к старшему дошкольному возрасту добиться интонационной выразительности речи, адекватной речевой ситуации. Опираясь на эти речевые качества и умения, преподаватель риторики или воспитатель, прошедший специальную подготовку под его руководством, может сосредоточиться на главных аспектах риторического воспитания — духовно-нравственном, этическом его начале.

IV.2. Учитывая минимум отведенного для этих занятий учебного времени — 30 минут в неделю — и специфику образно-сюжетного восприятия дошкольником предлагаемого учебного материала, мы ставили перед собой задачу усвоения в первичном представлении основных христианских понятий и практического применения в своей жизнедеятельности главной заповеди Господней: “Возлюби Бога сильнее себя и ближнего своего как самого себя”. Основной словарь (тезаурус), связанный с этими христианскими понятиями: Бог, Богородица, Святые, икона, распятие, храм, алтарь и т.д., дети усваивают постепенно, слушая рассказы и притчи, рассматривая картины и иконы, проигрывая в сюжетно-ролевых играх различные ситуации, требующие рассуждения по определенному поводу реальных жизненных ситуаций.

IV.3. Опорным учебным материалом могут служить и специально подготовленные для школьников авторские пособия типа “Дерево доброе” О. Янушкявичене, “Православная азбука” В. Крупина, и специальные прекрасно изданные детские духовно-религиозные журналы — “Купель”, “Свирель”, “Зорька” и т.п. Очень полезны фрагменты из магнитофонных и телевизионных записей, просматриваемые с комментированием воспитателя. Беседы после просмотра или чтения требуют специальной риторической подготовки, с тем чтобы вызвать детей на распространенный монолог-рассказ о воспринятом по риторическим правилам в соответствии с заданной моделью.

IV.4. Дети-дошкольники в самом общем виде, главным образом, зрительно и эмоционально воспринимают суть основных православных праздников — Рождество Христово, Благовещенье, Пасха, Троица, слушая рассказы старших и пытаясь рассказать о них другим и прочитать коротенькое стихотворение к православному празднику, т.е. создать первичный образец речи-инструкции.

IV.5. Основная форма работы с дошкольниками — сюжетно-ролевая игра, в процессе которой дети легко и органично усваивают сердцем самые сложные и глубокие христианские понятия. Так, через игру-представление, в процессе которой дети знакомятся друг с другом, как бы принимая гостей, малыши не только учатся произносить свое полное имя, но и узнают, с каким Святым связанно их имя, как просить помощи у своего Святого заступника, как пожелать ближним сохранности в пути — “Ангела-хранителя в дорогу”, как и по какой причине тебе дали то или иное имя, какое место занимает твое имя в родовом именнике и т.п. Наполняя эти игры живым содержанием, дети поднимают пласты родовой памяти в своей семье, заставляют близких восстанавливать в памяти забытых родных, открывать семейные альбомы и т.п.

IV.6. В рамках общей тематики и идет общая подготовка к календарным Православным праздникам, участие в праздничных выступлениях, посещение всей семьей храма и последующий рассказ о храме и богослужении в нем. Желательно, чтобы учебной моделью стали лучшие рассказы учащихся 2-3 классов, которые особенно тщательно готовятся к этому “публичному” выступлению. Двойной эффект таких выступлений в процессе обучения азам риторики нельзя переоценить.

I четверть: Тема — знакомство. Ты и твое полное имя. Отчество и Отечество. Крещение и крест по книге “Доброе дерево”. Святой, святцы — журнал “Купель”. Именины. Рассказ о святых и праведниках. Знакомство с иконами в “Пересвете”. Чтение текста о святых угодниках с комментариями — “Дерево Доброе”.

II четверть: Тема — мой второй дом “Пересвет”. Прогимназия “Пересвет” и история ее названия. Где мы живем. Как к нам приехать и прийти. Мой родной дом и моя семья. Мой любимый уголок дома и моя любимая игрушка. Осень в поэзии и прозе. Стихи и рассказы об осени. Рассказ о посещении храма Рождества Богородицы. Молитва “Богородице, дево, радуйся...”

III четверть: Тема — русская зима в поэзии и прозе. Рождество Христово. Пересказы текстов из журнала “Зорька” — Бальмонт “Сретенье”. “О природе”. Пушкин. Страстной монастырь и памятник Пушкину. Рассказ о том, как подойти пешком от “Пересвета” к памятнику Пушкину. Стихи в подарок Пушкину ко Дню его поминания. От Великого Поста к Светлой Пасхе. Прощенное воскресенье. Поминовение родных и близких. Память и памятник. Нерукотворный памятник Пушкина.

VI. Общее планирование занятий по риторике в 1 классе прогимназии

VI. 1.1 Специфика отбора учебного материала и способов его передачи. В 1 класс после подготовительной группы дети приходят умеющими читать по слогам или целыми словами. Есть уже и первичный уровень понимания основ христианской жизни и русской культуры, возросшей на ее почве. Но если в подготовительной группе в основном риторическая работа шла устно и в игровой форме, то теперь дети начинают работать на уроках по основному учебному пособию “Введение во храм Слова”. Однако рефлексивный анализ работы с этой книгой в 1 классе показал, что поначалу, в первый учебный месяц лучше использовать привычные для детей материалы детских журналов — “Купель”, “Свирель”, “Зорька” и тексты из “Молитвослова” о. Артемия Владимирова. Именно на этих знакомых текстах и следует активно построить весь изученный словарь, добавляя постепенно к знакомому новое, с которым дети встретятся в учебном пособии. По возможности в этот пропедевтический период надо озаботиться поиском легкого и интересного текстового материала, доступного детям 7 лет для осмысления ключевых слов первого раздела книги “Введение во храм Слова”: Бог, Евангелие, Библия, Ветхий завет, Новый завет, Священное писание, Священное предание, Святой, благочестивый и т.д. Конечно, освоение этих текстов книги будет идти медленно и постепенно, с постоянной опорой на художественную литературу, однако все равно потребуется определенный пропедевтический период, прежде чем дети начнут работать по учебному пособию. Отбор текстов для чтения и пересказа потребует соединения усилий преподавателей риторики, чтения, изобразительного искусства и музыки.

IV.2. Планируемый результат обучения.

Знания с активным словарем: понимать отличие Священного писания от Священного предания. Евангелие от Библии, Ветхого завета от Нового завета; суть праздников Рождества и Введения во храм Богородицы, Рождества Христова, Благовещенья, Пасхи; знать краткую богородичную молитву и Святому Духу; отличать понятия житие и жизнеописание, биография; знать основные вехи жизни А.С. Пушкина и 5-6 его стихотворений, в том числе поэтический, пушкинский вариант великопостной молитвы (с.69), роль няни Арины Родионовны в формировании русского духа, отношения к русской культуре и природе, стихи, посвященные няне и “мамушке” (с. 71), Ц/С лицею и лицейским друзьям (с. 35); библейские сказания (1-2 по выбору), 1-2 притчи евангельские (по выбору); усвоить признаки церковнославянизмов и их стилистическую роль; знать основные свойства Бога и его главный завет людям; понимать суть духовного подвига праведников, Святых и роль поста и молитвы (с. 57-64); знать, кого называют пророки и апостолы, евангелисты; в чем состоит просветительский подвиг св. равноапостольных Кирилла и Мефодия ( общая суть — с. 64-67, ода Ал. Хомяков — с. 67); глубоко понимать сказку Паустовского “Теплый хлеб”, как образец литературного описания природы и портретных характеристик и скрытого показа пути покаяния в совершенном грехе.

Умения: пользоваться учебной книгой, в том числе и за пределами заданного на уроке; рассказывать о сути этой книги и далее — других книг и журналов, по собственному выбору; самостоятельно выбирать из приложения к ней подходящие к речевой ситуации стихотворения, называть авторов и представлять их временное положение по отношению к Пушкину (до него, его современник, после него); рассказывать о своей прогимназии. Царском селе, лицее (в самом общем виде), объяснять, чему учит риторика; отличать от Библии разделы Нового и Ветхого завета, икону от картины; пересказывать тексты о праздниках православных в свободном изложении; близко к тексту житие Святого и в свободном пересказе биографический очерк писателей, поэтов; выразительно читать, в соответствии с целевой установкой, все литературные тексты, стихотворения; свободно пересказывать по данному плану сказку Паустовского и близко к тексту — описания теплой зимы, метели и лютого мороза; анализировать смысл пословиц и выбирать подходящую для заголовка рассказа, сочинения или эпиграфа к ним (с. 121, 125); подробно, пользуясь текстом и иллюстрациями, описывать портреты литературных героев, перенося это умение на описание любимой игрушки или домашнего животного; читать выразительно басни Крылова, соотнося их с библейскими притчами и народными пословицами (с. 122-124); кратко рассказывать о заслугах перед славянами Кирилла и Мефодия, сопровождая рассказ выразительным чтением оды Ал. Хомякова.

VI.3. Тематический план работы по четвертям учебного года:

Должны уметь: ориентироваться в знаковой системе учебного пособия “Введение во храм Слова”, отличать разделы в Библии, относящиеся к Ветхому и Новому завету, узнавать иконы в прогимназии, отличая их от художественных картин, свободно рассказывать о Царскосельском лицее и читать выразительно названные стихи Пушкина, объяснять, чему учит риторика, что это за предмет.

II четверть — ноябрь, декабрь.

Это обстоятельство позволяет нам закрепить полученные ранее понятия — память, поминовение, именины. День Ангела, закрепить знания о Куликовской битве и подвиге Дмитрия Донского, крещенного в честь Святого вмч. Дмитрия Солунского, Осляби и Пересвета, помощи им Преподобного Сергия Радонежского на следующем материале — Троице-Сергиева лавра — с. 109-110, стихотворение ан. Гребнева “Пересвет”—с. 110-111, чтение учителем журнальных и книжных статей о Дмитрии Донском и Дмитрии Солунском с последующим пересказом. Следующий православный праздник — “Введение во храм Богородицы” — 4 декабря — дает нам возможность повторить на обновленном материале знания о Рождестве Богородицы и протянуть ниточку к следующим материалам книги — с. 105-106, соединив их со стихами из Приложения—с. 251. Этот текст насыщен многими сложными духовными понятиями, историзмами, церковнославянской лексикой, но он также чрезвычайно важен для понимания образа Богородицы, ее роли в жизни христиан и судьбе России. Понятия благочестие, праведник закрепляются на текстах из Библии, данных в пособии — с. 13-15 и в стихах, позволяют осознанно воспринять тексты, раскрывающие ключевые понятия — Бог-Слово (с. 17), храм-церковь и храм Слова (с. 18-19) в сопоставлении с другими понятиями (с. 20-23). И стихотворение А. Ахматовой “Молюсь оконному лучу” вместе с небольшим, но ярким очерком ее жизни и творчества предварит завершающий полугодие материал, связанный с Рождеством Христовым, который здесь будет только начат стихотворением Пастернака (фрагмент) — с. 91, тропарем Праздника — с. 90 и анализом текста о подготовке к празднованию Рождества Христова — с. 71-73. Остальные задания, связанные с материалами, раскрывающими суть праздника и традиции подготовки к нему, будут предложены детям для домашнего чтения во время Рождественских каникул — с. 80-95, с тем, чтобы после каникул можно было сразу поздравить всех с великим праздником Рождества Христова и устроить яркий и веселый рождественский урок риторики.

III четверть — январь-март.

VII. Общее планирование занятий по риторике во 2 классе прогимназии

VII. 1. Специфика отбора учебного материала и способов его передачи. Особенность работы с второклассниками состоит в том, что они уже в достаточной мере овладели письмом, чтобы можно было завести тетради по риторике, записывать в них темы, планы, необходимые для запоминания слова. Можно уже переходить понемногу от устных сочинений к письменным, начинать овладевать ведущими жанрами изложений: свободному с элементами сочинения, выборочному, сжатому. Работа над жанрами текстов приобретает системный характер. Дети могут уже ориентироваться в литературе, журналах самостоятельно, при определенной помощи родителей готовить собственные сообщения, “докладики” и сочинения по заданным темам. Основным учебным материалом по-прежнему остается “Введение во храм Слова”, но учащиеся все более выходят за его рамки, дополняя самостоятельно найденным материалом ту или иную тему. Темы, которые были только затронуты в 1-ом классе, прошли как бы “назывной этап”, во втором классе получают углубление и расширение — ив риторическом и в духовном плане.

VII.2. Планируемый результат обучения во 2-ом классе:

Умения: Полностью ориентироваться в учебной книге и находить дополнительный материал для расширенных сообщений; готовить текст к выразительному чтению, находя ключевые слова и определяя правильный темп, тон, интонационно-ритмический рисунок, деля текст на части; составлять простой план для пересказа текста; излагать текст в сжатом варианте и близко к тексту, а также изложение с элементами сочинения, вставляя в прозаический рассказ поэтические строчки для иллюстрации главной мысли; подбирать из данных русских пословиц заголовки и эпиграфы к устным и письменным сочинениям; в частях текста находить главное и второстепенное, опираясь на ключевые слова; самостоятельно готовить небольшое сообщение по выбранной теме;

Так, выбирая из книги отрывки из разделов Ветхого завета — с. 13,14,15, 51, 58, они уже не просто вникают в уже знакомый в первичном ознакомлении текст, но и соотносят его с Библией, находят его место там, расширяют диапазон своих первичных знаний. Соотносят со стихами, данными в Приложении: Державин “Бог”, Жуковский “Утешение”, Пушкин “Пророк”, Бенедиктов “Благовещенье”, Кольцов “Великая тайна”, Полонский “Молитва”, Мережковский “Бог”... При этом в задачу преподавателя риторики отнюдь не входит анализ художественных достоинств поэтических произведений, а лишь только духовные истоки ее, связь с Ветхим заветом. Детям представляется возможность вникнуть в содержание данных стихов и выбрать из них те, которые соответствуют той или иной главе Библии. С Новым заветом проводится та же работа, особенно в связи с приближением Рождества Христова: Бунин — с. 250, К. Р.— с. 242 “Надпись в Евангелие”, В. С. Соловьев — с. 240 “Святая ночь”, Плещеев — с. 238, Никитин — с.237 “Новый завет”, Тургенев — с.239 “Христос”, Лермонтов — с.225 “Молитва”, Гумилев — с.260 “Христос”, Пастернак — с.264 “Рождественская звезда”, С. Черный — с.259 “Рождественское”... В результате дети повторяют на новом, расширенном уровне все изученные ранее в общем виде понятия и, руководствуясь собственным выбором, читают, вникая в глубинный смысл, духовную поэзию. Дело учителя регулировать эту работу, рекомендовать, комментировать и давать краткие справки о поэтах. Иногда можно просить учащихся, по желанию, подготовить краткий биографический очерк о том или ином поэте, предложив материал для него.

Основные виды работ: анализ стихотворений с выявлением духовного подтекста и выразительное чтение; составление плана для сжатого изложения и воспроизведение текстов по плану; выявление признаков высокого стиля в одах и гимнах и подготовка их к выразительному чтению в нужном темпе и тоне; разработка текста для рассказывания о событии по библии и подготовка его для исполнения перед младшими детьми — на конкурс — выступают только те, кого сами учащиеся определили победителями, способными доступно и ярко передать библейский текст.

III четверть — январь-февраль-март:

Начинается четверть с развернутого рассказа по впечатлениям от знаменательных событий этого периода. Модель рассказа по впечатлениям: вступление, ввод в тему, завязка рассказа, описание события и самого яркого момента в нем, заключение-рекомендация — постепенно закрепляется, от устных рассказов переходя в письменное сочинение, желательно с иллюстрациями. Жанр сочинения по впечатлениям закрепляются и в дневниковых записях, которые дети осваивают на образцах дневников Пушкина, Гоголя, Жуковского — выбору педагога. В этот период ведущими риторическими жанрами становятся все виды мемуаров, доступные пониманию учащихся: воспоминания лицейских друзей Пушкина и их “поэтический венок” в его память как дополнение к воспоминаниям — с.98-101. Здесь уместно первичное ознакомление учащихся с понятиями “летопись”, “летописец”, как особыми видами воспоминаний в исторических документах, рассказ о том, как Пушкин относился к этим источникам исторических знаний. Следует подчеркивать великую ценность хранящихся воспоминаний — семейных архивов и альбомов, находить стихи о них и т.п. Значение памяти об ушедших должно постоянно красной нитью проходить через всю работу с текстами. Приобщая детей к чтению житийной литературы, делаем это очень осторожно, фрагментарно, продолжая от Кирилла и Мефодия к Сергию Радонежскому — с. 117-119, 109-111.

Завершается вся работа двумя видами сочинений — запись воспоминаний дедушек - бабушек о знаменательных событиях их жизни, подготовленные к 23 февраля (День защиты Отечества) и 8 марта “Маминины” и, по возможности и желанию учащихся, сочинением басни или сказки-притчи поучительного характера (“Урок жизни”) — на конкурс.

Следующим этапом освоения “Прямой инструкции” могут быть собственные инструкции — как приготовить постное блюдо, как по традиции отпраздновать Благовещенье или Вербное воскресение, как готовиться к Пасхе дома, как вести себя на Страстной неделе и в Пасхальную ночь (с. 138-144). Все эти устные инструктивные выступления завершаются сочинением по данному образцу “скрытой инструкции”—с. 127-129. Не всем детям удается сочинить подобную “сказочную инструкцию”, поэтому можно предложить тем, у кого слабо развита фантазия и не получается сочинение сказки, написать реалистическую инструкцию нравоучительного характера. Каждое такое сочинение должно или в заголовке или в эпиграфе иметь либо русскую пословицу, либо евангельское речение.

VIII. Общее планирование занятий по риторике в 3 классе — выпускном — прогимназии.

VIII. 1. Специфика отбора учебного материала и способов его подачи в связи с особенностями заключительного этапа начального обучения.

Выпускной класс — это особая ответственность и особая забота всего коллектива, преподавателя риторики — сугубо. Так как у прогимназии “Пересвет” нет своего продолжения в средних и старших классах, то мы несем ответственность и за уровень духовно-нравственной воспитанности, сформированный фундамент ЭТОСа, и за чисто прагматический уровень умений в той области, которая в общешкольном перечне предметов называется то развитием речи, то культурой речи. А в общем это необходимые для практической жизни умения, которые перечислены нами в разделе II — “Планируемый результат обучения риторике в перспективе”. Поэтому итоговый год обучения посвящается углублению и обобщению полученных знаний и укреплению перечисленных умений на различном учебном материале. Основная задача — научить свободно переносить умения работать с чужими и собственными текстами на все учебные предметы и на различные жизненные ситуации, в которых важную роль играет хорошо и в соответствии с задачей и сверхзадачей выстроенная и литературно оформленная речь.

Дети должны научиться справляться с любой ситуацией, не теряясь в незнакомой обстановке, так как им предстоит войти в совершенно новый для них коллектив, общаться с совсем другими учителями и детьми, предъявляющими им самые непредсказуемые для них требования. Поэтому готовность к высказыванию должна сочетаться с выдержкой и должной скромностью, умение донести до других свою мысль с явно выраженным желанием и умением доброжелательно слушать других и тактично и доброжелательно задавать необходимые вопросы.

Книга “Введение во храм Слова” теперь становится лишь материалом для обобщения и повторения, как справочный, опорный материал, помогающий обобщить полученные знания и восстановить порядок действий в той или иной области риторики. Материал же для закрепления черпаем из учебной и научно-популярной литературы, детских журналов и газет, из “Учебника жизни” о. Артемия Владимирова.

Виды сочинений и изложений остаются те же, но требуют от учащихся большей самостоятельности и творчества. Так, часто итоговые работы приобретают вид письма в газету или журнал с разными целевыми установками и отсюда и различно стилистически оформленными. Важно, чтобы это была действительно практически важная работа и была отправлена по адресу или завершилась актуальным выступлением. Новые виды работ — жанр “Слова о ...” (любимом поэте, любимой школе на прощание, юбиляре к его дате и т.п.). “Слово о ...” — это риторический жанр, чрезвычайно актуальный в нашей жизни, но также и мало разработанный в современной риторике, хотя в классической русской риторике, особенно духовной (гомилетике) представлен великолепными образцами ораторской речи. Разумеется, это жанр для более позднего возраста, но начинать можно и нужно здесь, в 3-м классе. Еще одним жанром накануне выхода из прогимназии дети должны овладеть — отзыв-рекомендация о книге. Мы делаем эту работу сообща по книге “Введение во храм...”, а затем дети делают эту работу как итоговую по любой любимой книге с задачей заинтересовать ею своих товарищей. Слово о Кирилле и Мефодии дети готовят на конкурс к Неделе славянской культуры и письменности.

11. Выберите из стихотворений Гумилева, Ахматовой, Заболоцкого фразы о Слове, которые полнее всего выражают ваше отношение к русскому слову, русской речи.

ПАМЯТКА

I. Об устных и письменных формах текстов в ситуации педагогического общения

I.1. Текст существует в двух речевых формах — устной и письменной. Создает его человек — автор с целью передачи некой информации, мыслей и чувств, рекомендации или совета для восприятия другим человеком (адресатом). То есть речь всегда адресна, кому-то адресована. И автор, создающий текст, заботится чтобы адресат его понял и воспринял информацию, мысли и чувства, не искажая их. Только при этих условиях возникает необходимое для интеллектуального и духовного продвижения взаимопонимание, отсутствие которого создает почву для конфликтов и разрушения гармонии души.

I.2. Законы и правила восприятия устного текста.

Учитель, воспитатель чаще всего обращается к детям, родителям, коллегам в устной форме. Устный текст обладает громадной силой воздействия, так как в значительной мере повышает силу слова — личной энергией говорящего, его интонацией (тоном высказывания), мимикой, жестом. И эта действенность произносимого слова усугубляется, многократно увеличивается ситуацией речевого общения: воспринимается ли произносимый текст говорящим и слушающим наедине, в условиях интимного общения, или в ситуации аудиторной, т.е. когда слушателями одновременно является группа людей — одноклассников, коллег и т.п. Стремясь всемерно сохранять мир, доброжелательность, этически воспитывающую среду в учебном заведении, необходимо соблюдать следующие общие этические правила для всего УВК “Пересвет” в организации речевой среды устного общения:

— сотрудников между собой: общаться только в доброжелательном, сочувственном тоне, особенно в ситуации группового общения; не допускать унизительной для адресата речи фамильярности, небрежного, неуважительного тона, изменений громкости тона;

— педагогов с детьми: при сохранении тех же требований уважения к личности, вместе с тем стремиться всемерно учитывать индивидуальные психические особенности каждого ребенка, степень быстроты его реакции на указания учителя, уровень речевого развития, внимания, объема памяти. Отсюда вытекает правило достаточного темпа речи учителя, ее логической расчлененности, эмоциональной выразительности, прерывания сплошного потока речи побуждающими к вниманию и пониманию вопросами, актуальная для ситуации степень громкости и частота повторяемости целого текста и его частей;

— сотрудников “Пересвета” с родителями учащихся и гостями: не допускать раздраженно-поучающего тона ни при каких обстоятельствах, даже при условии нарушения этических норм со стороны адресата. Сотрудники “Пересвета” должны являть образец культуры речевого общения, как в групповом, так и в интимном общении и всегда быть готовыми снять налет напряженности, раздражения и перевести разговор в конструктивное русло. Это же правило относится и к телефонному, заочному разговору.

Итак, при передаче текста устной форме в условиях педагогического общения, независимо от адресата, педагогу необходимо знать и всемерно учитывать законы его восприятия и запоминания и соблюдать все вытекающие из них этические и педагогические правила передачи целенаправленного, адресного текста в его устной форме.

I.3. Законы и правила восприятия с пониманием и необходимой мерой усвоения письменного текста.

1. Готовя работу с новым текстом на предстоящем уроке, сначала учитель, а только вслед за ним ученики, должны вычленить из него новое знание и сопрячь его с уже полученными, определив его место в общей системе. И далее уже дело технологии, каким образом произойдет открытие нового и включение в систему знаний ученика.

4. Теперь важно научить детей самостоятельно вычленять из текста главное — предмет мысли: о чем и что говорится (субъект и предикат). Учитель должен помнить, что это серьезная и трудная логическая операция, и она должна быть многократно повторяема на всех уроках, у всех учителей — только при такой единой системе последовательности логических операций над информационным текстом можно быстро добиться того, чтобы дети не только сразу вскрывали логику изучаемого текста, но и выявляли логическую основу создаваемого ими текста в устной и письменной форме, выделяя главное из общей массы слов. Единая технология этой логической работы с любым учебным текстом на всех уроках — залог успешного решения задачи горизонтальной преемственности.

И для преодоления этой трудности учитель заранее и целенаправленно формирует проблемные вопросы — задачи, помогающие детям осваивать эту сложнейшую операцию. К таким вопросам дети психологически подготавливаются, готовясь “взять барьер”. Этот вид деятельности оценивается учителем особо.

Оно входит в особый вид текстов, который составляет следующий тип — инструкция, рекомендация, указание. И к этому виду текста надо подходить очень серьезно, ни в коем случае не оставляя его на переменку, после звонка или под звонок.

II.2. Текст-инструкция. Законы и правила его усвоения. Текстами этого типа насыщена не только вся наша обыденная жизнь, но и все учение и самообучение, начиная с первых шагов человека до его последнего вздоха.

Отсюда вытекают совершенно необходимые общие требования к устной инструкции:

1. Текст ее должен быть краток и ясен или представлен последовательно по частям, если она не может быть изложена кратко.

2. Прежде чем произнести инструктивный текст, учитель должен создать оптимальную обстановку для его успешного восприятия, очистив слуховое внимание детей от посторонних звуковых влияний и мобилизовав их внимание различными педагогическими приемами.

3. После первого чтения, рассчитанного на общее слуховое восприятие, желательно (особенно для дошкольников и первоклассников) включить при повторном произнесении мимически-жестовую деятельность детей в образное восприятие данных в речи учителя действий: дети во время произнесения учителем последовательных действий изображают их жестами, мимикой.

4. Затем дети повторяют эту инструкцию, в последовательности — от самых внимательных к самым невнимательным — и только тогда начинают выполнять задание по частям. Чем старше становятся дети, тем чаще общаются они с письменной учебной инструкцией, которая далеко не всегда оптимально приспособлена к восприятию ребенка младшего школьного возраста.

Потому роль учителя в освоении инструктивных заданий, насыщающих учебный процесс и в школе и дома, чрезвычайно велика и важна.

Главным обучающим образцом инструктивной речи является задание учителя для самостоятельной работы ученика, написанное им на доске — заранее или в процессе урока. Очень важно в этих заданиях вычленить цветными мелками или подчеркиванием главные моменты инструкции; затем выяснить, все ли слова дети понимают адекватно; затем проверить понимание задания, закрыв его и попросив повторить, особенно детей, страдающих рассеянным вниманием и слабой памятью.

Потом дети своими словами рассказывают, что и в какой последовательности они будут делать. И только потом переходят к самому действию. Разумеется, с возрастанием учащихся операции становятся все более свернутыми, но только после полного усвоения всеми детьми. Переходя к анализу инструкций, данных в учебниках, задачниках и текстах тестовых заданий, учитель должен прежде всего вычленить слова-понятия, которые при поверхностном схватывании их смысла могут привести к неверному пониманию и решению всего задания. Обращая пристальное внимание на смысловые оттенки таких, не получивших в сознании детей четких понятийных очертаний слов, учитель способствует развитию чувства слова, внимания к каждому слову в тексте, умению точно оперировать словами и приведению своих знаний в четкую систему, где за каждым понятием закреплено свое место. Здесь особую роль играет работа с подбором синонимов и антонимов, определение значения слова через контекст.

Особого внимания в любом задании-инструкции требуют глаголы, чаще всего употребляемые в повелительном наклонении. Дети должны не только осмыслить способ действия, в них заложенный, но и запомнить всю их последовательность в раскрытии полноты задачи. Именно на последовательном анализе инструктивных письменных текстов и воспитывается умение самостоятельно работать. Потому жалеть времени на этот вид учебной деятельности ни в коем случае нельзя, как нельзя и проводить эту работу со звонком или после звонка.

Весьма полезным видом деятельности является пересказ инструкции товарищу: известно, что лучший способ усвоения — это обучение других, особенно если такая детская “педагогическая деятельность” проходит в форме игры. И здесь следует коллективу педагогов особое внимание обратить на подготовку к одной весьма удачно найденной, но так и не получившей завершения и должного внимания закрепляющей форме — “День самоуправления”.

Именно в этой интереснейшей игровой форме педагогической самореализации учащихся заложены громадные резервы практического усвоения всех названных типов текстов, в устной и письменной форме, — от учебно-информативных до инструктивных, во всех их возможных вариантах, вплоть до анализа и оценки проведенных детьми уроков.

Подводя итоги этому разделу работы с текстами, подчеркнем особую роль кафедр в установлении единства и преемственности по всем указанным параметрам:

— на уровне анализа перспективных планов всех членов кафедры;

— в процессе анализа посещенных уроков;

— при создании кафедрального тезауруса на базе предметных тезаурусов;

— в процессе обсуждения учебных текстов и технологии работы с ними на различных уроках;

— при подготовке “Дня самоуправления” и подведения его итогов и т.п.

III. Особенность законов восприятия и усвоения детьми поучающих (воспитывающих) текстов в устной и письменной формах и главные правила их включения в педагогический процесс

III.1. Виды и жанры поучительных (воспитывающих) текстов.

Сколько лет существует человечество, столько оно воспитывает свое потомство, главным образом двумя способами: словом и делом (“делай, как я”).

Словесный способ закреплен в мировой риторике, в основном в следующих жанрах: проповедь, поучение, жития Святых, притча, ораторское Слово...

Все эти жанры закреплены в духовной литературе, из которой черпали образцы для воспитательных целей великие педагоги прошлого.

Однако уже в XIX веке русские писатели, деятели культуры и просвещения пытались перевести прямое назидание в литературные формы, т. к. меняющееся общественное сознание, повышение уровня просвещенности в обществе заставляли искать более сложные и тонкие, затрагивающие скрытые струны души, пути формирования нравственности, целомудрия — всех христианских добродетелей, без которых человек теряет образ Божий.

Именно потому наша отечественная литература приобретает тот нравственно-духовный, воспитывающий потенциал, за который ее так ценят одни и презрительно отталкивают другие, отказывая ей в принадлежности к искусству.

И именно этот воспитывающий потенциал позволил русской школе использовать тексты художественной литературы, от самых ее фольклорно-сказочных корней до современных рассказов и повестей в качестве воспитательного, назидательного материала.

Но при этом педагог стоит перед очень сложной задачей: как, не разрушив эстетическую природу художественного текста, его тонкую материю, вскрыть ту нравственную его пружину, которая спрятана в подтекст. Примитивный методический вопрос: “Что хотел сказать автор” — не только не соответствует задаче, но и путает и дезориентирует учащихся.

Система вопросов, направленная на выявление нравственной задачи и сверхзадачи автора — сложная мыслительная работа педагога и учащихся, и к ней надо пробираться постепенно, шаг за шагом, так чтобы дети под руководством педагога делали настоящие открытия, добираясь до подтекста, глубоко заложенного автором-мастером. И чем выше мастерство писателя, тем глубже подтекст.

В начальной школе изучаются некоторые притчи — из Евангелия Но использовать их назидательно-нравственный потенциал нужно очень умело, т. к образная система этих притч связана с историческими реалиями, давно ушедшими в прошлое, а глубокий нравственный смысл — вечен, но требует серьезных комментариев со стороны учителя Кроме того, смысл евангельских притч обладает особенностью, которую можно назвать “постепенной проницаемостью” Т.е. притчу Христа нельзя один раз пройти и сдать в архив. Чтобы она заработала в духовной жизни ребенка, ее надо повторять в соответствующих жизненных ситуациях, которые, как ни странно это покажется, постоянны в человеческом обществе, независимо от времени, места, характера народа или возраста и пола.

Дело педагога — чутко улавливать эти ситуации и включать в работу нужную притчу в соответствующий момент.

В жанре притчи, по образу и подобию евангельских, могут выступать короткие житейские рассказы из нашей жизни — взрослых и детей. Важно, чтобы из них можно было бы извлечь мораль — урок жизни. Научить извлекать эти уроки из таких жизненных проблемных ситуаций, в которые сплошь и рядом попадает ребенок — это главное педагогическое задание в области воспитания.

И здесь несомненную пользу могут сыграть такие варианты притч, как басни, пословицы, короткие сказочки.

И отовсюду педагогу необходимо извлекать совместно с детьми уроки жизни. При этом очень важно научить этой методике воспитания родителей, которые частенько злоупотребляют прямым назиданием, отторгаемым ребенком вместе с назидающим.

Итак, педагогическое, в том числе и родительское, поучение неэффективно в прямом виде, даже если оно производится весьма авторитетным лицом. И желательно изъять его из педагогического арсенала в работе с детьми, заменив его литературными и богодухновенными образцами текстов.

Можно ли использовать в качестве воспитательных образцов жития святых?

Это вопрос непростой. Ведь подвиги святых, их праведная жизнь, зачастую завершающаяся мученической смертью, проходят в исторических обстоятельствах и ситуациях, весьма далеких от жизненных представлений современных детей, тем более младшего школьного возраста и тем более дошкольного. Недоступен их пониманию и подвиг Иисуса Христа, его крестные страдания. Их восприятию доступно лишь общее знание на уровне представления сути самого события, слова-понятия, с ним связанные распятие, Голгофа, крестные муки и т.п.

Если говорить о житии святых, мучеников, подвижников, апостолов Христовых, то следует это делать очень дозированно, к месту, когда потребуется показать непостижимую меру подвига этих людей в сопряжении с радостью, которую получает человек в процессе преодоления всех трудностей и искушений.

Весь воспитательный, а главное — самовоспитательный процесс состоит из крошечных “подвигов”-упражнений, когда ребенок сознательно и целенаправленно борется со своими недостатками, стараясь сделать себя лучше, чище и достойнее высокой оценки со стороны товарищей, родителей, педагогов.

И на этом пути детям бывает необходим высокий пример, эталон, идеал, который умело преподнесет педагог. Образ Христа для ребенка слишком высок и непостижим. Образы Сергия Радонежского, Серафима Саровского, Кирилла и Мефодия могут быть восприняты ребенком через иконные лики и некоторые житийные эпизоды. Однако рассказы педагога о подвигах святых вряд ли помогут маленьким детям в формировании собственного образа жизни. Потому знакомство с великими святыми может и должно происходить только на первичном уровне знания о них и запоминания иконных ликов и имен.

В то же время можно и нужно рекомендовать родителям для домашнего чтения жития тех святых, которые связаны с их родовым именником, особенно с именем самого ребенка. А учитель время от времени может спросить у ребенка, что он знает о житии святого, в честь которого получил имя при крещении. Такое внимание к истокам собственного имени воспитывает в детях очень важный элемент человеческого достоинства — необходимость хранить в чистоте фамильную (родовую) честь, уходящую корнями к чести святых и героев, защитников Родины. То есть формируется база истинного патриотизма, а заодно и самоуважения, без которого не бывает и уважения к ближним.

Но еще раз следует подчеркнуть, что в воспитательной работе житийный текст может и должен использоваться с предельным тактом, ощущением ситуативной уместности и без прямолинейной назидательности.

Педагогам, воспитывающим детей на высоких образцах, должно всегда помнить о главных “камнях преткновения” на этом пути:

— Слишком высокий образец теряет свою воспитательную эффективность, тем более если он очень отдален во времени от сегодняшнего бытия ребенка.

— Высокие идеалы святоотеческой литературы абсолютно контрастны тем скоропортящимся, но ярко раскрашенным “идеалам” реальной жизни, которые льются сплошным потоком на ребенка из всех пор повседневности. Причем эти страшные и бездуховные “идеалы”, наглядно играющие мускулами, не требуют от ребенка никаких духовных и душевных усилий, а направлены лишь на укрепление мышц рук и ног. Следует учитывать эту реальность и искать способы эффективного противодействия силой духа.

— Ребенка не может привлекать слишком отдаленный во времени результат его усилий — “вот, когда ты вырастешь...”. Ему нужно каждый день, каждый час подкрепление положительных его результатов, успехов, которые обязательно должны быть замечены педагогом и определенным образом выражены.

И здесь выступает на передний план такой воспитательно-педагогический жанр, как Слово. Этот жанр также пришел к нам из христианской педагогики, закреплен в классической риторике. Однако каждый исторический период в развитии человечества, в его самовоспитании и самосовершенствовании существенно менял формы и стиль этого жанра.

В педагогической практике этот жанр в его высоком классическом смысле сохранился лишь для торжественных актов: открытия или юбилейной даты учебного заведения, выпускного акта, важного события в жизни школы...

Использование же Слова в воспитательной практике должно быть четко дозированно, не девальвироваться частым употреблением, тем более если оно несет в себе элемент порицания.

В громадном арсенале риторических средств есть так называемая “фигура умолчания”, к которой весьма уместно прибегать в педагогическом монологе вместо слов жесткого порицания. Похвала добрым поступкам, трудолюбию и прилежанию при “фигуре умолчания” в адрес тех, кто не приложил усилий для преодоления своих недостатков или даже вовсе не видит “бревна в своем глазу”, действует в кратком слове учителя сильнее, нежели самое жесткое и резкое порицание.

Вообще в воспитательной работе педагогический монолог должен быть весьма редким явлением. И если уже он звучит, то гораздо более эффективен в жанре рассказа типа притчи или урока жизни. И дети-слушатели принимают в разрешении житейской коллизии, запрограммированной в этой притче, самое живое участие, предлагая собственные решения-выходы из трудных ситуаций, в которые попали герои урока жизни.

Разумеется, не только текст рассказа-притчи должен быть заранее подготовлен учителем, но и вопросы-задания к нему, так как именно удачно сформулированный, “интригующий” вопрос делает детей активными участниками диалога, мотивирует их мыслеречевую деятельность.

Итак, эффективность поучающего текста прямо пропорциональна педагогическому мастерству прятать поучение в подтекст и создавать ситуации, в которых дети сами извлекают и формулируют этот подтекст, соотнося преподносимые им педагогом “уроки жизни” с собственным жизненным опытом духовного возрастания.

Разумеется, не только текст рассказа-притчи должен быть заранее подготовлен учителем, но и вопросы-задания к нему, так как именно удачно сформулированный, “интригующий” вопрос делает детей активными участниками диалога, мотивирует их мыслеречевую деятельность.

Главной же пружиной воспитывающего текста всегда будет любовь. Только она, заповеданная нам в Новом завете, поможет нам найти нужные формы, слова, интонацию и приведет к желанному результату.

IV. Конечная цель всей работы педагога с различными текстами в учебно-воспитательных ситуациях — научить детей самостоятельно анализировать и быстро оценивать любой текст — устный и письменный, а затем самому создавать собственные тексты по заданным моделям

IV.1. От игровых уроков к игре в школу и интеллектуальным обучающим играм.

Чем меньше дети, тем большее место в их обучении занимает игра — это банальная истина. Но при этом педагог должен быть особо изобретателен, с тем чтобы игра эта не стала самоцелью, а несла бы большой учебно-воспитательный заряд.

И хотя в подготовительной дошкольной группе дети уже читают по слогам или целыми словами, но с письменным текстом они не работают, а имеют дело лишь с отдельными словами.

Тем более, в дошкольной подготовительной группе и в 1-м классе, в течение первого полугодия педагог должен быть предельно внимательным к произнесению текста, который должен понять, усвоить и присвоить маленький ребенок 6-7 лет.

Большинство слов в произносимом учителем тексте должно быть понятным всем детям. Новыми и непонятными могут быть поначалу 1-2-3 слова (естественно, количество это зависит от общего уровня речемыслительного развития группы и с повышением возраста увеличивается, но все равно в начальной школе не может превышать 5-6 слов). Слова, требующие их прочного усвоения, включения в активный запас учащихся, проходят все необходимые стадии осмысления: от выявления их в целом тексте, образного представления, различных способов изображения до активного артикулирования, написания построения с ними словосочетаний и предложений.

Чем ярче и интереснее будет проведена работа по обогащению словаря детей новыми словами, тем больше возможностей для закрепления их в играх детей, в которых они начинают обучать своих кукол, зверюшек и т. д. Эта “игра в школу” должна всячески поощряться и воспитателями и родителями. Детям для этого необходимо создавать благоприятные ситуации, подыгрывать их изобретениям, поощрять их к таким играм.

Особое место в таких игровых текстах должна занимать инструкция, жестко закрепляющая последовательность операций и их правильное называние.

Известно, что большинство детских ссор и конфликтов во время игр связано с непониманием, а затем и несоблюдением правил. На ранних этапах обучения детей необходимо терпеливо и настойчиво обучать “формулировке правил”, “сговариваться о них”, договариваться о жестком соблюдении их и наказаниях вследствие нарушений. Роль педагога здесь чрезвычайно важна — он эталон и арбитр.

При этом важно следить не только за сохранением содержательного наполнения игры — урока и лексическим выражением этого содержания, но и за этической формой, выраженной в доброжелательном тоне, нормальном темпе, четкой артикуляции и достаточной громкости речи.

Чем старше становятся дети, тем более разнообразятся игровые моменты, приобретая усиленный интеллектуализм (конкурсы, викторины, шарады, загадки, логические и проблемные задачи, интеллектуальный марафон и т.п.).

Заданный учителем образец и раскрытие им технологии разработки игровых учебных задач служат импульсом для массового творчества в указанном направлении. Дело педагога — лишь регулировать, направлять, оценивать, помогать в случаях затруднений. Соревновательный дух помогает и в создании собственных текстов, особенно, если созданный текст (сочинение или изложение) произносится перед товарищами на уроке или на празднике. Дети любят выступать со словом, но многие боятся неуспеха. И потому особенно важно, чтобы каждый ребенок в течение учебного дня несколько раз имел возможность выступить с устным монологом в любом жанре или озвучил собственный письменный текст.

И здесь вступает в свои права слово оценки. Этот жанр, в письменном виде выраженный в отзыве или рецензии (которым тоже мало кто владеет на профессиональном уровне), в устной речи чаще всего несет в себе не созидательный, а разрушительный заряд — из-за непонимания всей силы и ответственности этого короткого, “стреляющего” текста.

Завершая этот раздел работы по обучению работе с текстами, подчеркнем, что в этой “учебно-игровой методике” изобретательность, творчество педагога не может регламентироваться ничем, кроме двух моментов:

1. Учебная игра должна так же, как и любой урок, иметь четко представляемые учителем цели и планируемый результат. Но цели и задачи знает учитель, дети же, активизируя все свои способности в игре, лишь впоследствии убеждаются в ее практической пользе, выраженной в учебных успехах. Они осознают себя авторами, творцами, режиссерами, а учитель со своей “руководящей ролью” уходит в тень.

V. Оценочно-рекомендательный текст, пути овладения им на всех уровнях

V.1. Этические законы создания оценочного текста в устной и письменной формах.

Существуют некие неписанные, но утвержденные в культурном обществе с христианским сознанием правила оценки чужого текста, написанного или произнесенного, особенно в условиях педагогического общения.

1. Целью оценки отзыва должно быть улучшение, усовершенствование текста, созданного автором, доброжелательные рекомендации автору. Для христианина эта позиция присуща самому его мировоззрению, сущностному строению. Потому всякий отзыв, оценка, рецензия должны содержать конструктивные советы.

2. Всегда следует помнить, что объективной оценки не бывает, если ее дает человек, а не машина, т. к. человек есть субъект, личность, и его оценка чужого словесного произведения изначально субъективна, окрашена его личными эмоциями, отношением к другому субъекту и его тексту. Поэтому, в любом оценочном тексте необходимы оговорки: по моему мнению, как я полагаю, как мне представляется и т.п.. И ни в коем случае в тексте-оценке не должно содержаться категорического утверждения, что есть только путь, указанный рецензентом и подменяющий собою путь, избранный автором, даже если он ученик, а рецензент — учитель.

Этот завет великого Пушкина дети должны взять на жизненное вооружение, но при том, что ключевым словом в этом высказывании станет взыскательный.

Следует учителю совместно с учениками хорошенько вникнуть в глубинный смысл этого чрезвычайно емкого определения

“Взыскивать прежде всего с себя, видеть бревно в своем глазу” — вот основа оценки и самооценки, являющихся венцом всего текстотворчества всех видов и жанров.

Элементы церковно-славянского языка в учебном курсе риторики на начальном этапе обучения

В своей программе обучения риторике в начальной школе мы исходим из основной концепции, принятой нашей школой лабораторией, в которой базовым, основным компонентом является духовность, рассматриваемая нами в деятельностном аспекте как “стремление к познанию истины, проявляющееся через личностную совесть, творческую созидательную деятельность, не мотивированную эгоистическими стимулами, а ради самого участия в ней”.

И главным средством воспитания духовности в школе, работающей в рамках этой концепции, является родное слово, историческими корнями уходящее в церковнославянский язык.

Поставленная нами цель — воспитание высоконравственного, широко образованного и ответственного Гражданина Отечества — требует глубоко продуманного отбора обучающего материала (текстов) и нестандартной технологии воспитывающего и развивающего обучения.

Первым среди равных предметов русской словесности в нашей школе-гимназии стал в этом аспекте предмет, условно названный риторика. Разумеется, на начальном этапе мы лишь готовим учащихся к тому предмету, которым они будут овладевать в течение всей жизни — риторике. Но на наш взгляд, этот ранний, подготовительный этап особенно важен, так как создает духовно-нравственный фундамент языковой личности, т.е. человека, которому предстоит всю жизнь постигать и создавать различные тексты, письменные и устные, оказывающие определенное влияние на слушающих и говорящих. Поэтому и ставили древние во главу риторического обучения три главных краеугольных камня: ЭТОС — нравственное, моральное право на влиятельную, убеждающую речь, ЛОГОС — созидательная творческая мысль, и ПАФОС — эмоциональная сила духа речи, призванная влиять на сердца.

И если для созидательной творческой мысли у детей 7-10-летнего возраста еще слишком мал культурно-образовательный запас, то для формирования основ нравственной личности они готовы самой своей природой в большей мере, чем подростки и даже взрослые. Скажем больше: чем младше по возрасту школьники, тем легче и прочнее они впитывают высокие мысли и чувства, даже если они выражены на языке далеком от сегодняшнего — церковнославянском.

Однако в этом аспекте возникает вопрос: как, в какой мере и в какой последовательности, на каких этапах обучения следует знакомить детей с церковнославянской грамотой, позволяющей по-настоящему глубоко проникать в суть высоко духовных текстов.

Пожалуй, найденная в процессе экспериментального обучения методическая модель наиболее полное воплощение нашла в книге — пособии по риторике для младших школьников “Введение в храм слова” (М. Школа-пресс, 1994).

Оставим в стороне все остальные педагогические идеи этой учебной книги и остановимся только на тех, которые легли в основу включения в нее, в целостный обучающий курс, элементы обучения церковнославянскому языку.

Разумеется, речь не идет о систематическом изучении языка с его лексикой и сложнейшей грамматикой. Цель весьма проста и даже примитивна: дети с 1-го класса постигают все буквы церковнославянской азбуки с их названиями и звуковым составом. Получают постепенно представление о славянизмах и их стилистической роли в различных речевых жанрах. Учатся узнавать церковнославянизмы по определенным фонетическим и грамматическим признакам в сопоставлении с русскими парами. Научаются читать слова, словосочетания, предложения и небольшие тексты духовного содержания, написанные на церковнославянском. Именно через эти тексты наши дети приобщаются к истокам русского православия.

Может быть, успех обучения не в малой мере связан с важнейшим принципом “Пересвета” — взаимодействии всех преподавателей (в школе многопредметное обучение), в целостном процессе обучения. Так славянские буквицы изучаются не только на уроках риторики, но и прописываются на уроках каллиграфии, лепятся из теста и вырезаются из бумаги на уроках ручного груда, рисуются и раскрашиваются на уроках изобразительного искусства. О взаимодействии в этом аспекте с преподавателем русского языка и литературы и говорить нечего — оно органично.

И все же ориентация на православие иногда вызывает возражения сразу с двух сторон. С одной стороны, нас упрекают в том, что мы в нашей многонациональной стране опираемся на православие, будучи государственным учреждением.

В ответ мы выдвигаем следующую аргументацию. Каждая территория, по Л. Гумилеву, вырастила свой народ, постепенно сложившийся в этнос, который характеризуется прежде всего общим поведенческим стереотипом, главенствующим на этой территории языком, избранной большинством народа верой, религией, национальной культурой, традициями, ценностными ориентациями и т.п. (см. хотя бы Н. О. Лосский. Характер русского народа. М. “Ключ”, 1990). Православие в России исторически приняли не одни только этнические русские, но и большинство наций и народностей, населяющих великую Русь. Россияне генетически ощущают православие как самую близкую им по духу веру независимо от коренной национальности. Русское православие, имеющее тысячелетнюю историю, вошло в плоть и кровь языка и культуры русского народа, этноса. И тот, кто считает себя человеком русской культуры и гражданином России, должен знать основы православия, уметь читать священные для православных книги, надписи на иконах и исторических памятниках, уметь вести себя в православном храме во время богослужения, понимать суть православных традиций и праздников, сердцем и умом воспринимать русскую православную культуру.

С другой стороны, нас могут укорять и в том, что мы упрощаем изучение такого серьезного предмета, как церковнославянский язык, профанируем его.

Попробуем обосновать свою позицию и с этой стороны. Прагматическая роль церковнославянского языка для современного россиянина, нацеленного на мировой рынок, общеевропейскую систему, чрезвычайно мала, особенно в сравнении с всеохватным английским языком. Следовательно для изучения церковнославянского необходимо сформировать совсем иные мотивационные основы. Постепенно и очень осторожно их можно сформировать, но только в условиях, не связанных с тренингом, зубрежкой, которыми сопровождается всякое системное и серьезное изучение языка. Тем более, что на начальном этапе обучения дети еще с трудом преодолевают грамматический порог в русском языке. Отсюда и те осторожные, маленькие шажки в освоении церковнославянского. Стоит чуть-чуть пережать, передозировать — и рухнет та единственная опора, на которой строится вся система приобщения к его азам: интерес, любознательность. Как же строится наша система обучения? Уже со второго полугодия (после завершения букварного периода) в 1-м классе дети, рассматривая настоящую, а не детскую библию (у нас, к счастью, есть возможность показать им “Русскую иллюстрированную библию”, в которой представлены древние тексты евангелий ХIV - ХV веков), пытаются разгадать смысл отдельных слов, написанных похожими-непохожими буквами. Задача на этом этапе — пробудить “точки удивления” в умах детей. Это важнейший этап, и от того, как он будет проведен, будет зависеть дальнейшая эффективность всего процесса изучения церковнославянского языка.

Здесь нам очень помогает букварь Тихомировых, репринтно переизданный в 1992 и 1994 годах. В нем представлена великолепная методическая система — от букв и слов к текстам, с постепенным их усложнением. Однако в 1 классе мы довольствуемся только рассматриванием, произнесением, прорисовыванием, лепкой буквиц из церковнославянской азбуки, чтением надписей на иконах, подписями под иллюстрациями учебной книги “Введение...” Читаем краткие молитвы на церковнославянском, хором произносим их, вслушиваясь в прекрасную музыку славянских речений.

Особое внимание на пути к “храму слова” мы уделяем семантико-стилистическим оттенкам славянизмов, выразительно читая высокую поэзию Золотого и Серебрянного века, собранную в Приложении к книге “Введение....” В этой же книге дети находят на страницах 36-43, 94-95, 146-148 задания, упражнения, закрепляющие названные умения в самостоятельной работе. В результате уже к концу обучения в 1 классе дети узнают в тексте все буквы церковнославянской азбуки и осмысленно читают высокую духовную поэзию, с особым пафосом произнося те строфы, которые наполнены славянизмами. Таким образом они постепенно овладевают важнейшими элементами пафосного произнесения, столь значимого для ритора.

И вовсе не беда, что у детей этого возраста нет необходимых исторических и географических знаний. Глубина понимания придет с годами. А сейчас важно, что они ощутят сердцем, русскою душою восторг перед мощью и красотой древней славянской культуры и уже никогда не будут с небрежением относиться к Отечеству, родному языку, родной культуре, православной вере.

ЕСТЕСТВОЗНАНИЕ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ ПРАВОСЛАВНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ ПРОГИМНАЗИИ

Как известно, зарождающееся в России православно-ориентированное образование испытывает в настоящее время острую нужду в учебных программах и пособиях. Это касается всех учебных дисциплин, и прежде всего — предметов естественнонаучного цикла. В этой области особо ощущаются последствия сложившихся за многие десятилетия существования советской системы образования материалистических стереотипов мышления. Отсутствуют не только готовые учебные разработки, способные удовлетворить православно-ориентированную педагогику, но нет и единого мнения в выборе соответствующей мировоззренческой основы для проведения учебно-методических работ.

В этой непростой ситуации и началась в Московской школе-лаборатории “Пересвет” работа по созданию курса естествознания, отвечающего как запросам православной духовности, так и современному уровню научных представлений о мире. При этом особое внимание было уделено осмыслению ситуации, складывающейся в современной научно-философской мысли. Ведь православно-ориентированное образование по своему определению является образованием светским, призванным не вступать в противоречие с современным научным мировоззрением.

Какие же представления о мире и человеке можно в настоящее время считать “научно-обоснованными”"? Ответ на этот вопрос имеет определяющее значение для выбора стратегической линии православно-ориентированного образования, как одной из форм образования светского.

“Невидимые” истоки “видимого” мира

Одной из центральных проблем научно-философского понимания бытия можно поставить проблему о движущих и формообразующих силах нашего мира. Достаточно ли для объяснения всех характерных особенностей явлений мироздания — объектов микромира, живых существ, человеческой психики — привлечь то, что является их “составными элементами”, или же к этому нужно еще что-то добавить? Можно ли, к примеру, устроение живой клетки объяснить по аналогии с устроением часов, проведя при этом параллель между биологическими макромолекулами и различными шестеренками, колесиками, винтиками?

Философский подход, признающий возможность такого объяснения, был назван редукционизмом, или же механицизмом. Противоположная этому подходу точка зрения — холизм — в своем логическом завершении подразумевает наличие некоего “внешнего” организующего начала, чего-то запредельного по отношению к нашему пространственно-временному миру. Другое название такого способа объяснения применительно к биологическим объектам — витализм (от лат. vitalis — жизненный). Само название свидетельствует о признании особой жизненной силы, принимающей участие в формировании характерных свойств целостных биологических объектов. В христианской мировоззренческой традиции эта особая жизненная сила связывается с действием в мире Божественных энергий, или “логосов”, являющихся энергией Логоса Ипостасного (Епифанович, 1996).

Кстати, о возможности бессмертия человеческой души. С точки зрения материалистическо-редукционистского подхода возможность бессмертия человека отвергалась по соображениям принципиального характера. В самом деле, если в душе человека высшее сводилось бы низшим психическим функциям и рефлексам, а последние были бы полностью обусловлены физиологией мозга, то при разрушении последнего должны прекратить свое существование сначала низшие психические функции, а затем и высшие, собственно человеческое “я”. Однако, подобная сводимость высшего к низшему в сознании человека отсутствует, что свидетельствует об участии в формировании свойств его души запредельного, “логосного” начала, на которое душа человека “опирается” в своем относительно самостоятельном от тела бытии. Эта субстанциональная самостоятельность психического выражается и в известных фактах значительной устойчивости сознания при разрушении мозга. При этом высшие сферы психического обнаруживают гораздо более высокую степень устойчивости, чем низшие, что говорит об их большей независимости от материальных процессов мозга. Так, наблюдения за ранеными в голову во время Великой Отечественной войны показали, что “если элементарные физиологические функции (зрения, слуха, тактильной чувствительности и простых движений), нарушающиеся после очаговых поражений соответствующих отделов мозговой коры человека, практически не восстанавливаются вовсе и дефект остается пожизненно, то судьба других, более сложных форм психической деятельности, которые также отчетливо страдают при очаговых поражениях мозга, оказывается совсем иной. Несмотря на то, что прямой результат разрушений определенных участков мозга остается необратимым, сложные формы психической деятельности, нарушенные ранением, восстанавливаются” (Лурия, 1948, с. 337).

В свое время Картезий (Декарт) разделил всю полноту реальности нашего мира на две противоположные в своей сущности субстанции — “res cogitans” (субстанция мыслящая), то есть сознание человека, и “res exstensa” (субстанция протяженная) — все остальное. В этой схеме существует один важный аспект, оставшийся, вследствие своей “очевидности”, в тени картезианской философии, но сыгравший определяющую роль в дальнейшем становлении “естественнонаучного” материализма: если пространственно-протяженный мир есть нечто самодовлеюще-абсолютное, то могут ли вообще у него быть какие-нибудь внепространственно-вневременные истоки, связанные со сферой Божественных энергий-логосов?

Современная наука свидетельствует о пространстве и времени как о “коренных и неразделимых формах существования материи, неразделимых между собой и неотделимых от материи” (Мартынов, 1988, с. 6), как бы “прикованных” к материальному началу нашего мира. К этому же началу “приковано” и сознание человека, что, видимо, и подразумевает изначально заложенные в нем, априорные условия восприятия мира. Такая пространственно-временная априорность сознания коренным образом отличается от той, о которой в свое время писал немецкий философ Иммануил Кант и от которой представители точного естествознания вынуждены были отказаться после открытия неевклидовой геометрии и ее физического приложения (Борн, 1963, с 79; Панченко, 1981, с. 131; Карпунин, 1983, с. 125-126). Можно, вероятно, утверждать, что в отличие от кантовского подхода к миру, современное точное естествознание скорее говорит о том, что пространство и время являются не только условием нашего опыта, но и его результатом, они вполне объективны как объективны и все явления нашего пространственно-протяженного мира. И в то же время эта объективная пространственно-протяженная реальность не обладает онтологической полнотой: “за” ее пределами существуют внепространственно-вневременные, “логосные” истоки явлений — те истоки, которые формируют облик и характерные свойства каждого явления нашего мира. В таком понимании представления о принципиальной целостности квантовых, биологических и психологических объектов нашего мира неотделимы от более абстрактных понятий, связанных с проблемой реальности и ролью наблюдателя в формировании научной картины мира.

Вскрытие внутренней природы и движущих сил подобных феноменов жизненно необходимо для правильной ориентации естественно-научного цикла православно-ориентированной педагогики. Преподавание этого цикла, как уже говорилось, должно быть организовано таким образом, чтобы в нем не было противоречий с научными представлениями о мире и человеке. Но эта благородная задача может обернуться в процесс крайне абсурдного характера — устранение противоречий между христианским миропониманием и феноменом, “имитирующим внешние признаки науки”. Исторические примеры тотального распространения диалектического материализма и дарвинизма столь поучительны, что не позволяют просто так отмахнуться от этой проблемы, но признать наличие духовного явления, развивающегося параллельно науке, паразитирующего на ее свойствах, но имеющего свои автономные движущие силы и свои независимые от науки задачи. Известный русский философ XX столетия — А.Ф. Лосев — высказывался по поводу природы этого явления следующим образом:

“Если брать реальную науку, т.е. науку, реально творимую живыми людьми в определенную историческую эпоху, то такая наука решительно всегда не только сопровождается мифологией, но и реально питается ею, почерпая из нее свои исходные интуиции” (1991, с. 29).

Феномен околонаучного мифотворчества

Пожалуй самым ярким примером проявления мифологического мышления в современной науке можно назвать составную часть дарвинизма — учение о происхождении человека от обезьяны. В настоящее время нет ни одного палеонтологического свидетельства в виде “промежуточного звена” между обезьяной и человеком, а тем не менее миф о нем живет в широких массах и преподается в учебных заведениях самого разного уровня. Напряженная научная работа, проводившаяся по поиску костей “обезьяночеловека”, привела к тому, что за его остатки принимали самые разнообразные костные окаменелости: зуб дикой свиньи (гесперопитек) и кусок челюсти гиббона (рамапитек), компиляцию из верхней части черепа гиббона и бедренной кости человека, найденной на расстоянии нескольких метров от последней (яванский питекантроп) и наоборот — из верхней части черепа человека и челюсти орангутанга с подпиленными зубами (эоантроп). Еще за верхнюю часть черепа “обезьяночеловека” пытались выдать коленную чашечку слона, а в другом случае за фрагменты его скелета часть ребра дельфина. Кроме того роль “промежуточного звена” пытались “поручить” вымершим обезьянам (австралопитек и синантроп), а также исчезнувшему с лица земли племени людей (неандерталец) (Стотт, 1996, с 9-10; Хоменков, 1997, с. 44-47). При этом, любая из “находок” этих костных фрагментов сопровождалась ее широкой рекламой в средствах массовой информации и научно-популярной литературе, а ее разоблачение, наоборот, скромно замалчивалось. Похоже, что движущей силой этого процесса являлись стимулы явно иррационального характера. Подобные стимулы некоторые исследователи приписывают и процессам мифообразования. В современной психологической мысли существует вполне обоснованное мнение, что “мифотворчество — это непрерывный процесс, свойственный человеку во все времена; в нашу эпоху, во второй половине XX века, мифы создаются посредством того же универсального социально-психологического механизма, что и в далеком прошлом” (Акопян, 1994, с. 12). Известный швейцарский психолог и психиатр Карл Густав Юнг связывал мифообразование с деятельностью глубинных слоев человеческой психики — с так называемым коллективным бессознательным. Среди мифов XX столетия, порожденных по мнению Юнга этой психической инфраструктурой, особое место занимает миф о пришельцах из космоса, реализованный в феномене НЛО, и комплекс древне-языческих и современных оккультно-теософских мифов, реализованный в немецком нацизме (Юнг, 1994).

Можно ли в истории зарождения эволюционного мифа обнаружить какие-либо иррациональные, архетипические проявления бессознательного?

Наиболее последовательными генераторами мифологического сознания во все времена, вплоть до XX столетия, по мнению Юнга, являлись различные эзотерические и гностические культы (Акопян, 1994, с. 12) — те мистические течения, которые христианство всегда связывало с проявлением в мире демонического начала. Весьма симптоматично, что основные учения, связанные с редукционистско-материалистической мировоззренческой установкой, также были связаны с определенными мистическими течениями, мягко говоря, сомнительного толка. Так, последовательный редукционист в психологии — Зигмунд Фрейд — был признателен известной организации масонского типа “Бнайт Брит”, благодаря которой “ему удалось поставить ногу в стремя и начать широко обсуждать тему, казавшуюся в ту эпоху скандальной” (Воробьевский, 1998, с. 295). Аналогичные истоки имеет и дарвинизм — проявление редукционистско-материалистической установки в биологии. Известно, что дед Чарлза Дарвина — Эразм Дарвин (1731-1802), оказавший большое влияние на формирование мировоззрения своего внука (Маклин и др., 1993, с. 78), являлся в свое время основателем некоего “Лунного общества” — собрания поклонников Бахуса и Венеры (Окленд, 1994). Эразм Дарвин, как известно, даже писал стихи на эволюционную тему. В этих стихах говорилось, в частности, о самозарождении “миниатюрных крохотных форм органической жизни в волнах океана”, о том, что “эти формы становились все сложнее и сложнее” (там же).

Очевидно, что приведенные фразы из учебных пособий не несут в себе положительной смысловой нагрузки и не связаны с научными представлениями о мире. И, тем не менее, через них несомненно оказывается определенное мировоззренческое воздействие на сознание учащихся. В них чувствуется веяние редукционизма и материализма — тех мифов, согласно которым сущность сложных живых объектов сводится к сущности их составных элементов, в конечном счете — к сущности атомов и молекул. Не зря ведь продолжение фразы из учебника для 10 - 11 классов выглядит следующим образом. “На атомном уровне различий между химическим составом органического и неорганического мира нет. Различия обнаруживаются на более высоком уровне организации— молекулярном”. Но поскольку не указывается онтологических истоков этих различий — того, что христианская святоотеческая мысль связывает с Божественными энергиями-логосами, различие между живым и неживым фактически постулируется как нечто непринципиальное, сглаженное, затушеванное. На фоне такого “естественнонаучного миропонимания” становятся бессмысленными дальнейшие размышления о каких-либо духовных проблемах, ибо все эти проблемы будут связываться в сознании (даже скорее в бессознательных глубинах) учащегося с какими-то несущественными различиями человека от более фундаментальных физических законов, где никаких нравственных проблем не существует и куда человеческая личность должна безвозвратно кануть после своей смерти.

Однако проблемы, с которыми может столкнуться православно-ориентированная педагогика при попытке своего гармоничного вхождения в современный мир, далеко не исчерпываются тем, что было порождено “универсальным социально-психологическим механизмом” в материалистическо-редукционистский период околонаучного мифотворчества. Есть все основания полагать что этот период в настоящее время подходит к своему концу и уступает место новому, более основательному оккультно-теософскому периоду.

Оккультно-теософский период околонаучного мифотворчества

Когда Юнг пытался раскрыть истоки мифотворчества, в том числе и в его современных формах, он, как уже говорилось, писал о так называемом “коллективном бессознательном”,— некой психической инфраструктуре, которая принадлежит не одному человеку, но конкретно-исторической общности, бессознательное которой и способно порождать мифы. Мифотворчество, в том числе и околонаучное, судя по всему, всегда есть явление глубоко общественное, отражающее в себе всю глубину ментальности каждой исторической эпохе.

Не надо обладать особой проницательностью, чтобы понять, что материалистические представления, бывшие еще совсем недавно знамением времени, меняются в настоящее время в широких слоях общества на оккультно-теософские. Очевидно, что соответствующим образом будет меняться и содержимое “коллективного бессознательного”, направляя в эту же сторону и работу умов современных околонаучных мифосочинителей. Если в несколько прошедших столетий околонаучное мифотворчество выполняло редукционистско-материалистический мировоззренческий “заказ”, в настоящее время ориентация этого интеллектуального движения должно измениться на оккультно-теософское.

Выяснение внутренней взаимосвязи между этими околонаучными течениями и их духовного смысла — задача особого характера. Есть все основания предполагать, что надвигающаяся оккультно-теософская эпоха в околонаучном мифотворчестве по своей мощи намного превзойдет то, что было в его редукционистско-материалистический период. Впрочем, наиболее существенное отличие этого зарождающегося духовного течения от того, что европейской цивилизации пришлось пережить в этой области в прошлые века, следует усматривать в его отношении к христианству. Если в материалистический период околонаучное мифотворчество по своей сущности было несовместимо с христианским миропониманием и вопрос ставился по принципу “либо мы правы, либо они”, то в оккультно-теософский период все значительно усложняется. Околонаучные мифы оккультно-теософского толка, также претендующее на “научность”, уже категорически не отрицают бытие Бога, но коренным образом расходятся с христианской богословской и мировоззренческой традицией в ряде принципиальных вопросов. Однако, для неискушенного в духовных вопросах человека эти расхождения могут показаться не такими уж важными и способными быть устраненными путем некоего компромисса, осуществляемой ради великой цели установлении гармонии между верой и наукой. И в этом процессе компромисс, безусловно, будет ожидаться со стороны веры, поскольку околонаучные мифы оккультно-теософского толка будут защищены ореолом “научности”, что для неискушенного человека является синонимом “истинности”. Примером такого подхода, является широкое распространение в настоящее время представлений об управляемой, теистической эволюции (Хоменков, 1997, с. 27-31). Со стороны христианства, при принятии этого околонаучного мифа требуется пожертвовать представлениями о грехопадении, а следовательно — и о необходимости пришествия в мир Искупителя.

Ключ к решению этой проблемы можно найти в одной из работ В.И. Ленина — человека, всю свою жизнь посвятившего не только распространению и развитию околонаучного мифотворчества, но и его практическому воплощению в общественную жизнь, то есть знающему толк в околонаучных мифах. В одной из своих работ он как-то неосторожно заявил, что “ученым, как бы ни были велики их заслуги в конкретных областях знания, нельзя верить ни в едином слове, когда начинается обсуждение мировоззренческих аспектов науки” (цит. по: Тростников, 1980, с. 54). Для околонаучного мифотворчества, видимо, очень опасны философские взгляды тех, кто способен совершать в науке серьезные открытия.

Наука без мифов

Если ум человека может осветить Истину в ее узко-научном преломлении, то эта же способность, в какой-то мере, должна распространяться и на более широкие мировоззренческие сферы. Конечно, и серьезные ученые не в состоянии быть полностью свободными от мифологических наслоений окружающей их интеллектуальной среды. Но у тех, кто способен совершить в науке серьезный прорыв, эта зависимость несравненно ниже уровня среднего “интерпретатора”, многочисленная армия которых идет вслед за одиночками-первооткрывателями и пытается посредством “универсального социально-психологического механизма” согласовать добытую научную истину с содержанием “коллективного бессознательного” своей эпохи.

Подтверждением этого может служить простая статистика об отношении к вере в Бога наиболее выдающихся ученых того исторического периода, когда редукционно-материалистический миф распространился якобы на основании достижений естествознания от узкого круга “посвященных” к практически всему “образованному человечеству”. Итак, “из 300 наиболее выдающихся ученых, живших в XVII — XIX веках, верующих было 276 человек (92%); сомневающихся, колеблющихся или безразличных к религии — 18 человек (6%); атеистов — 6 человек (2%) (Губанов, 1996, с. 42).

Приведенные цифры свидетельствуют о том, что у представителей научной мысли прошлых столетий не существовало серьезных проблем с верой в Бога. Более того, если попытаться углубиться в этот вопрос, то станет понятным, что эта вера не была ни “мертвым привеском” к творческой натуре ученого, ни “пережитком его воспитания”. Именно вера в Бога самым непосредственным образом помогала исследователям в их работе. Настоящие ученые видели в окружающем их мире проявление Божественной Премудрости и это давало им дополнительные стимулы к занятию наукой. Приведем некоторые высказывания по этому поводу самих представителей естествознания.

Галилей: “в действиях природы Господь Бог является нам не менее достойным восхищения образом, чем в Божественных стихах писания” (там же, с. 64).

Ломоносов: “природа есть в некотором смысле Евангелие, благовествующее громко творческую силу, премудрость и величие Бога”, и “не только небеса, но и недра земли проповедуют славу Божию” (там же, с. 44).

Шлейден (немецкий биолог, один из основоположников клеточной теории): “истинный натуралист не может никогда сделаться материалистом и отрицать душу, свободу. Бога” (там же, с. 127).

Перечень подобных высказываний можно было бы продолжать и продолжать. Настоящие ученые всегда видели в научных данных подтверждение представлениям о Боге — Творце и Вседержителе мира, вдохновляясь в своей работе чувством именно религиозного характера. Как утверждал Эйнштейн, “в области науки все наиболее тонкие идеи берут свое начало из глубоко религиозного чувства и без такого чувства эти идеи не были бы столь плодотворны” (1967, с 163-166). О природе этого религиозного чувства известный швейцарский зоолог Жан Луи Агассис говорил следующее: “наука есть перевод мыслей Творца на человеческий язык” (Губанов, 1996, с. 117).

Особый интерес для православно ориентированной педагогики представляют философские взгляды создателей квантовой механики. Это связано не только с участием этой науки в разрушении редукционистско-материалистического мифа, но и с фундаментальными мировоззренческими проблемами более широкого характера, поднятыми ее создателями. Теперь, находясь на некотором временном удалении от тех научных событий, становится особенно хорошо понятным, что “сравнительно короткая эпоха создания квантовой теории отмечена необычно глубоким вдумыванием в существо собственно философских проблем, не идущим в сравнение ни с предыдущей, ни с последующей эпохами, включая и нынешний день” (Ахутин, 1989, с. 366). И особое место в этом философском всплеске занимают труды выдающегося немецкого физика и философа Вернера Гейзенберга.

В таком понимании жизнь — это не только совокупность физико-химических процессов, проявляющихся на феноменальном уровне, но и нечто большее, связанное с более глубоким онтологическим уровнем — с тем, что на языке христианского богословия именуется Божественными энергиями или “логосами”. Если применительно к микрообъектам принцип дополнительности, как считают некоторые исследователи, “устанавливает конкретные соотношения между двумя “горизонтами реальности” — феноменальным и более глубоким” (Ф. Гонсет, цит. по: Алексеев, 1978, с. 192; см. также Хоменков, 1994, с. 326), то это же следует отнести и к области биологических явлений. “Мы вынуждены признать,— писал по этому поводу Нильс Бор,— что собственно биологические закономерности представляют законы природы, дополнительные к тем, которые пригодны для объяснения свойств неодушевленных тел” (1961, с. 37). Дополнительные — это значит принципиально несводимые к физико-химическим закономерностям.

Такой подход коренным образом отличается от тех поползновений редукционистского образа миропонимания, при котором усилия исследователей были направлены на “поиски ключа, который соединил бы уровень целостности и аналитический уровень получения деталей” (Анохин, 1973, с. 98). Этот “ключ” был призван дать интерпретацию жизни, а затем, возможно, и более высоких сфер бытия на основании фундаментальных физических законов без учета не поддающегося научному описанию онтологическому воздействию на материю со стороны Божественных энергий. Однако, как писал Гейзенберг, “мы не ожидаем, что от познания движения тел во времени и пространстве можно прийти к пониманию душевных процессов, поскольку уже из точных естественных наук известно, что действительность для нашего мышления распадается на отдельные слои, связи между которыми устанавливаются, так сказать, только в абстрактном пространстве по ту сторону явлений. Мы теперь лучше, чем прежнее естествознание, сознаем, что не существует такого надежного исходного пункта, от которого бы шли пути во все области нашего познания, но что все познание в известной мере вынуждено парить над бездонной пропастью” (1953, с. 89).

Каждая из десяти тем курса содержит в себе материал разного уровня сложности. Часть этого материала доступна для усвоения уже в первом классе, другая часть может быть дана учащимся только в третьем-четвертом классах, третья — содержит материал довольно высокого уровня сложности и предназначена для самих педагогов. Дальнейшее развитие предлагаемого направления подразумевает адаптацию содержащегося в этой разработке материала к каждой возрастной категории учащихся. Конечная цель этой работы создание комплекта учебных пособий для 1-4 классов школы с русским этнокультурным компонентом, неотъемлемой составляющей которой является культурообразующая религия — православие.

ЛИТЕРАТУРА

Акопян Л.О. Предисловие к кн.: К.Г. Юнг. О современных мифах. — М.: Практика. 1994.

Алексеев И.С. Концепция дополнительности. — М.: Наука. 1978.

Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы // Философские проблемы биологии М.: Наука. 1973.

Ахутин А.В. Вернер Гейзенберг и философия // Гейзенберг В. Физика и философия. Часть и целое — М.: Наука. 1989.

Бехтерев В.М. Внушение и его роль в общественной жизни. — СПб.: 1908.

Бехтерев В.М. Гипноз. Внушение. Телепатия — М.: Мысль. 1994.

Бор Н. Атомная физика и человеческое познание. — М.: Изд. иностр. литературы. 1961.

Борн М. Физика в жизни моего поколения. — М.: Изд. иностр. литературы 1963.

Веселовский В.Н. О сущности живой материи. — М.: Мысль. 1971.

Воробьевский Ю. Путь к Апокалипсису: Стук в Золотые врата. — М.: 1998.

Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Изд. АПН. 1960.

Гейзенберг В. Философские проблемы атомной физики. — М.: Изд. иностр. литературы. 1953.

Гейзенберг В. Открытие Планка и основные философские вопросы учения об атомах // Вопросы философии. — 1958. № 11.

В. Развитие понятий в физике XX столетия // Вопросы философии, — 1975. № 1.

Гейзенберг В. Шаги за горизонт. — М.: Прогресс. 1987.

Гейзенберг В. Физика и философия. Часть и целое. — М.: Наука. 1989.

Губанов В.А. Библия опережает науку на тысячи лет М.: 1996.

Декарт Р. Сочинения. Т.I. — М.: Мысль. 1989.

Тростников В. Мысли перед рассветом. — YMKA-PRESS. 1980.

Тростников В.Н. Научна ли “научная” картина мира? // Новый мир. — 1989. № 12.

Тростников В.Н. Роль и место Крещения Руси в общеевропейском духовном процессе второго тысячелетия христианской истории // Русское зарубежье в год тысячелетия крещения Руси. — М:. Столица. 1991.

Тростников В. Им же вся быша... //Москва. — 1995. №1.

Хоменков А. Закат “естественно-научного” материализма и христианское мировоззрение // Континент. № 2 (80).

Хоменков А. Красота в природе и искусстве // Православная беседа. № 2. 1997.

Хоменков А. Эволюционный миф и очевидность Сотворения // Православная беседа. № 5. 1997.

Хоменков А. Сотворение или теистическая эволюция? // Православная беседа. № 6. 1997.

Цанер Ричард. М. О подходе к философской антропологии // Это человек. — М. Высшая школа. 1995.

Шингаров Г.X. О В.М. Бехтереве — ученом и враче гипнологе. В книге: Бехтерев В.М. Гипноз. Внушение. Телепатия. — М.: Мысль. 1994.

Эйнштейн А. Собрание научных трудов. Т. 4. — М. 1967 .

Югай Г.А. Философские проблемы теоретической биологии. — М.: Мысль. 1976.

Юнг К.Г. О современных мифах — М.: Практика. 1994.

САВЕЛЬЕВА Ф. Н.,
КОНЕНКОВ А. С.

НАЧАТКИ ЕСТЕСТВОЗНАНИЯ

Объяснительная записка

Указанный подход в какой-то мере традиционен для системы образования в России. В то же время его реализация в системе образования прерывалась насильственным образом в период тотального господства в нашей стране материалистической идеологии. В настоящее время этот подход возрождается в рамках концепции ДЭКОС.

Программа курса “Начатки естествознания” снабжена основательными комментариями научно-философского характера, взятыми из современной литературы и представленными в “Приложении”. В частности, для научного обоснования темы “Сотворение” были привлечены материалы ряда современных исследователей, прежде всего — ученых-креационистов из американского Института креационных исследований. В конце “Приложения” представлен список использованной литературы.

На уроках используются слайды, схемы, учебные фильмы, фрагменты художественной литературы. По возможности по каждому разделу проводятся практические работы с опытами. Отдельные темы разбираются на экскурсиях.

РАЗРАБОТКА КУРСА МОСКВОВЕДЕНИЯ ДЛЯ РУССКОЙ ШКОЛЫ С ПРАВОСЛАВНОЙ ОРИЕНТАЦИЕЙ

Если мы хотим воспитать истинного Россиянина, патриота своего отечества, православного гражданина, терпимого к другим народностям, проживающем в его городе, но умеющим хранить свою национальную и религиозную культуру, и не только хранить, но и передавать своим детям, то необходимо пересмотреть сам подход к преподаванию данного предмета Православный гражданин отечества должен с младых ногтей формировать в себе историческое сознание. Ведь каждое здание центральной части Москвы и ее окраин связаны не просто с историческими событиями. Эти события минувших дней через историю проникают во все уголки Руси, во все города нашей великой страны.

На этом этапе мы разбирали каждое слово: чем отличается холм от равнины: что такое сосновый бор. Дремучий, что значит топкий, трясина, болотистый. (Движения, изображающие понятия, рисунки).

В первом полугодии (14 часов) мы изучали и постоянно закрепляли 13 терминов. Усвоение и закрепление непременно происходило через движение (холм-равнина: встали, руки округлили, сцепили над головой — холм, присели, руки горизонтально перед собой — равнина и т.п.) образное проигрывание; вербально (рассказ из 2-3 предложений с этим словом). Образ — рисунок от схематичного карандашного до цветного изображения гуашью, акварелью.

II. полугодие:

Затем, повторяя понятие город, изучали крепостные стены и башни. Рассматривали в иллюстрациях, рисовали и описывали главное отличие стен Московского Кремля от других крепостных стен — форма “Ласточкиного хвоста”. Затем долго изучали понятие “Проездная башня” на примере Спасской, Троицкой и Кутафьей башен. Карточки отработали очень важные и, как оказалось, сложные понятия “площадь” и “внутри” крепости и “снаружи”. Над этими понятиями трудились, находя Красную площадь. Соборная площадь была внутри Кремля, а Красная площадь снаружи.

Представляется целесообразным начинать работу по курсу Москвоведения в нулевом-подготовительном классе или подготовительной группе детского сада, т.к. будет больше времени дальше на более глубокое изучение материла, заложив основы знаний в раннем обучающем и развивающем периоде.

В первом классе начинаем изучать Москвоведение как часть науки “истории”. Историю изучают через три основных источника: вещественные, устные и письменные. Сначала рассматриваем и раскрашиваем таблицы, изображающие вещественные источники. Обсуждаем все предметы, которые могут быть вещественными источниками. Дети рисуют свои предложения. Затем изучаем устные, исходя из определения этого слова. Вспоминаем и читаем поговорки, загадки, пословицы, сказки. И после этого изучаем письменные источники. Здесь обязательно особое внимание уделяем материалам, на которых могут находиться письменные источники истории. Рассматриваем примеры наскальных росписей, надписей на плитах, на гробницах фараонов, изучаем папирусы (из чего сделаны), берестяные грамоты. Параллельно изучаем колодец времени: рисую на доске все временные напластования, и ребята располагают в них вещественные и письменные источники. Читаем легенду о начале Москвы. Разбираем новые слова: витязь, князь, дружина, войско, философ, мудрец. Иносказательный образ чудо-зверя разноцветного — описываем, раскрываем смысл этого образа вербально. Рисуем свои представления.

Сравниваем башни Красной и Манежной площадей: в чем их внешнее различие. Эту работу начинаем с середины апреля и завершаем к концу мая экскурсией в Кремль.

Кольцо монастырей вокруг Москвы можно очень хорошо изучить на примере Новодевичьего, Андронникова, Новоспасского и Свято-Данилова монастырей.

На главную страницу