УЧИМСЯ УЧИТЬ
(Поиск православного метода в педагогике)
Сурова Л.В.
Если мы внимательно посмотрим на множество воскресных школ и других православных учебных заведений, возникших в последнее время, то в большинстве случаев без труда заметим некое единообразие структуры. Похожи программы, похожи учебные планы, да и сам методический подход к преподаванию как бы имеет один прототип. В истории педагогики обнаружить его не трудно: создавая сегодня православную школу, мы, не сговариваясь, стали возрождать систему христианского образования дореволюционного типа.
Произошло это, скорее всего, потому, что мы горячо желали продолжить педагогическую традицию церковного российского образования. Но само понятие традиции нельзя понимать упрощенно: это не набор уже сложившихся правил, не действие по уже имеющимся образцам, а живая творческая жизнь в духе Церкви. Желая следовать традиции мы должны будем, вдумчиво изучая прошлое, все время рождать новое. "Истина вечна и неизменна, но способы ее выражения временны и переменчивы"1,- читаем мы у одного из подвижников дореволюционного христианского образования, священника Е.Ф. Сосунцова.
К вопросу о традиции и наследии мы должны подходить творчески. Нужно, прежде всего, понять, что именно из наследия прошлого мы хотим продолжить, а от чего следует избавиться, что из опыта прошлого нам полезно, а что противно и чуждо? Ответить на эти вопросы мы сможем только тогда, когда сами почувствуем живое биение времени, ощутим реальные нужды сегодняшнего дня, начнем осмысливать их в контексте всей истории Церкви.
Прямое повторение в истории невозможно. Христианская школа обуславливается не только христианскими догматами и христианским пониманием человека, но как любая школа, она есть часть органического целого, определенный этап в развитии общественного сознания. Школа не может быть свободна ни от различных веяний времени, ни от нас самих, нашего духовного, нравственного уровня, интеллектуального развития, психологических особенностей личности как учителей, так и учеников.
Давайте совершим небольшой экскурс в прошлое. В дореволюционной России церковноприходская школа была первой ступенью обучения, соответствующей нашей начальной школе. Туда приводили детей 6 - 7 лет, в основном из простых семей, обучение длилось 3 года. Созданы были эти школы в 1884 году и находились в ведении Священного Синода и, как сказано в "Положении" 1902 года, имели целью "распространять в народе образование в духе православной веры Церкви".
Какие там преподавались дисциплины? Закон Божий, церковное пение, гражданская печать (так называлось чтение), письмо и начатки арифметики. Для сельской местности церковноприходская школа была первым и часто единственным учебным заведением. Кто не уезжал в город, довольствовался теми знаниями, которые получал здесь.
Следующей ступенью образования были городские и духовные училища, затем шли гимназии, реальные училища, семинарии и, наконец, университеты и духовные академии. Как видим, в дореволюционной православной России было два типа образования: светское и духовное.
Духовное образование, находилось в ведомстве Синода и начиная с духовного училища, носило характер узкой профессиональной специализации, то есть все программы в основном состояли из вероучительных дисциплин и были жестко ориентированы на подготовку клириков. Светское образование также было православно ориентировано: как обязательный предмет изучался Закон Божий, основы православной веры,- .это составляло фундамент духовно-нравственного воспитания в школе.
Внешне картина довольно благополучная, но присмотримся, какой дух царил в светской и духовной школе, какая атмосфера создавалась вокруг?
И здесь нельзя не прибегнуть к многочисленным свидетельствам литературы. Наши русские писатели оставили множество заметок, воспоминаний, наконец, автобиографических рассказов и повестей о школе, где отразились их детские впечатления. О чем же они доверительно рассказывают? Каков в них образ учителя? Законоучителя? Каковы сами уроки вероучительных дисциплин?
И тут мы должны будем с прискорбием признать, что отрицательных впечатлений от преподавания Закона Божьего литература сохранила намного больше, чем положительных. На фоне других дисциплин этот предмет выделялся часто как самый сухой, зубрильный, безрадостный. Как редки исключения! И как отличаются эти горькие впечатления от радужных детских впечатлений, связанных с церковными праздниками!
Не станем приводить здесь многочисленных отрицательных примеров, но отмахнуться от них тоже не можем. Ведь русская литература никогда не проходила мимо типического: любая мало-мальски оформившаяся социальная или психологическая общественная тенденция неминуемо запечатлевалась в ней. Эти свидетельства помогают увидеть то, что не сохранили ни министерские отчеты, ни программы ни статистические данные, а именно: что происходило в душе ребенка.
И среди многочисленных литературных свидетельств есть одно, которое никакой законоучитель и просто педагог не должен забывать - это "Очерки бурсы" Н.Г. Помяловского. Оно касается сугубо духовной школы, но сейчас, когда мы пытаемся концептуально и методологически осмыслить, какой должна быть православная школа сегодня, дореволюционную духовную школу многие берут за образец, не очень-то зная, что именно она представляла собой.
Напомним, что 14 лет Помяловский учился в духовных училищах и семинариях, по окончании же работал в Шлиссельбургской воскресной школе, где ярко проявился его педагогический и литературный талант. Не забудем и того, что над его гробом современниками были произнесены высокие слова - честный писатель! Все это не дает нам возможности не принимать его поистине страшных свидетельств.
В "Очерках бурсы" раскрывается некий внутренний механизм системы школьного духовного образования, описывается как, каким образом живые сообразительные дети порой превращались в "мертвецов", бесчувственных лицемеров и пошляков, а иные и вовсе в неверующих критиканов. Один из героев повести, пытаясь противостоять этой чудовищной машине подавления и надругательства над личностью, вдруг открывает для себя некоторые "законы сохранения живого человеческого ума" [1].
Это горько и страшно читать. Но педагогика давно знает, что ранняя специализация, как показывает опыт, дело очень опасное. Душа ребенка должна свободно пройти все ступени своего развития от инстинктивного эгоцентрического существования в младенчестве через осмысление себя и своих желаний в отрочестве до возможности разумного и свободного выбора своего служения в юности. Выбор же, сделанный за ребенка, не просто ставит его в положение пленного, порой он входит в противоречие и с его типом психики, и с его развивающимися, но еще не полностью проявившими себя способностями. Если же навязанное вменяется в обязанность еще и с грубостью и педагогической бестактностью, надо быть готовым к тому, что сами жизненные силы растущего человеческого организма восстанут и начнут борьбу с угнетением и угнетателем. О чем и свидетельствует Помяловский.
"Очерки бурсы" написаны в середине XIX века, но основные болезни духовной школы: казенщина, начетничество, запреты творческого мышления и развития, репродуктивные формы преподавания, которые к несчастью отягощались еще нравственным давлением и угрозами наказания,- все эти беды не были изжиты и к началу XX века. И они привели к страшным последствиям. Вот что можно было прочитать в газетах и журналах того времени: "За последние годы газеты с разных сторон России приносили самые неутешительные вести о положении в семинариях, хотя в силу общих условий, только очень немногое из замкнутой семинарской жизни попадало в печать, своей гнетущей системой воспитания духовные педагоги порой доводят питомцев до явных преступлений. В квартирах ненавистных воспитателей случаются поджоги, со звоном вылетают разбитые стекла; из-за угла в этих воспитателей летят поленья, кирпичи, над ними учиняются физические насилия. В ход пускаются кинжалы, револьверы и даже взрывчатые вещества. Известны неоднократные случаи покушений на жизнь духовных педагогов. За последние пять лет два подобных случая знает только одна Киевская семинария" [2].
Приведем еще одно ошеломляющее свидетельство современников, отрывок из дореволюционного сборника "Духовная школа": "Семинарские бунты широкой волной разливаются от края и до края России, принимают формы эпидемий и .становятся явлением хроническим. Три года тому назад в первое учебное полугодие было закрыто более 23 семинарий. В начале 1905 года повторилось то же самое. Волнения ураганом пронеслись по всей Руси и охватили на своем пути громадную сеть семинарий от центральных, до самых отдаленных, окраинных. Теперь закрыто 44 семинарии, все духовные академии и даже некоторые женские епархиальные училища. Известны случаи, когда семинарское начальство только бегством спасалось от своих питомцев. Иные семинарии усмирялись военной силой [3].
Даже если мы сделаем скидку на публицистическую нестрогость текста и явную обобщенность цифр, все равно неоспоримость фактов ощутима, и она не может не пугать. Об этом мы читаем в Отзывах епархиальных архиереев в 1905 году. Об этом же тревожно свидетельствуют документы подготовки Поместного собора 1917 года.
В чем же был корень бед?
"Жизнь волнуясь и спеша, неудержимо стремится вперед, уходит все дальше и дальше,- читаем мы в статье С. Любимова "Воспитание в духовной школе",- а прогнившая "система" бережно хранится, как заветная святыня, и поддержкой кастового строя духовной школы воздвигается над ней железный колпак, не пропускающий света и воздуха" [4]. "В духовно-учебном ведомстве" - пишет один из инспекторов семинарии,- перемену костюма педагогов должно признать самою крупною реформой за последние 20 лет" [5].
Но, может быть, это проблемы сугубо профессиональные, специфические?
Вспомним, кого готовила духовная школа? Кем были и куда направлялись ее ученики? Тогда нам станет понятным, почему духовное воспитание в светских школах также вызывало озабоченность многих передовых умов России.
Вот, например, высказывание уже цитировавшегося нами священника Е.Ф. Сосунцова: "Неудовлетворительность постановки религиозно-нравственного воспитания в школе зависит главным образом от веры учащих в полную идеальность современного преподавания, от достигнутого школьными деятелями убеждения в необходимости прочного консервирования достигнутых результатов". И далее: "Школе необходимо пробудиться от мертвенного покоя, а ее деятелям своевременно припомнить, что находит лишь тот, кто ищет" [6].
У нас нет оснований не верить этим многочисленным свидетельствам. Идеализировать картину российского образования XIX - нач. XX в. значит просто не желать видеть истину, заменять действительную жизнь нашими, то есть удобными для нас, представлениями о ней. Для педагога это в особенности пагубно. Приведем здесь слова недавно почившего замечательного московского священника-ученого о. Глеба Каледы: "Надо найти в себе мужество признать, что сонм русских святых и подвижников благочестия был воздвигнут на русской земле не благодаря школьному духовному воспитанию, а, скорее, вопреки ему".
Все эти горькие свидетельства не позволяют нам бездумно копировать модель дореволюционной школы как духовной, так и светской. Но полезно будет выявить причины, сделавшие ее такой, отыскать глубинные корни питавшие эту столь уродливую, но незыблемую, по словам современников, образовательную структуру. Это поможет нам правильно строить нашу сегодняшнюю православную школу, не повторять ошибок прошлого, но учиться на его высоких образцах.
Итак, желая разобраться в том, что же происходило с нашей дореволюционной школой, мы должны не забывать, что никакая школа не случайна, так как она является живой формой общественного сознания и общественной религиозной жизни. Школа невольно выявляет те идеологические течения и тенденции, которые наличествуют в обществе. Какое же идеологическое основание мы можем обнаружить в старой русской школе? Оно угадывается без труда: основание это - схоластика.
Что же такое схоластика? Напомним, что схоластика, как церковная наука, систематизировавшая все христианское учение, возникла в XIII веке, отцом ее считается Фома Аквинский. Заслуга высокой схоластики в том, что она дала позитивное обоснование христианскому мировоззрению в категориях логики, истины Откровения Божия ею были переведены на язык человеческого разума. Схоластическая строгая классификация церковных понятий в какой-то момент истории дала возможность примирить веру и знание. Это могло бы стать началом одухотворения всей науки и искусства. Но случилось обратное: в последователях Фомы Аквинского схоластика вырождается из стройного богословского откровения в заданную и навязываемую идеологию. Поздняя схоластика полюбила свои категории и построения больше человека, для которого они первоначально предназначались, она стала не помощницей в созидании человеческого духа, а препятствием в его развитии.
Схоластические споры средневековой Европы по свидетельству современников походили, если можно так выразиться, на рыцарский турнир логиков. Блеск доказательств становился здесь целью, а слушатель - партнером-противником. Риторика, стремление к яркому красивому слову, желание победить в словесном поединке постепенно вытесняет из сердец жажду истины и любви. Во многих происходит охлаждение веры, утрата живого чувства Бога.
Интересно, что в словаре В. Даля схоластика определена как "философия внешности, школярное направление сухое, тупое, безжизненное" [7]. И там же читаем устрашающее - "схоластический дух", то есть дух мертвящий, замораживающий, и вместе с тем дух многословный, витиеватый, дух внешнего императивного долженствования, запугивания и угроз...
Можно быть твердо уверенным, что этот дух несовместим с духом любви. Каким бы высоким ни было здание схоластики, оно вмещает только одно "я", только одно сознание - сознание говорящего. А с точки зрения Православия этого не достаточно, ибо только соборный разум непогрешим.
Так что же такое схоластика в педагогике, в самою процессе обучения?
Научение не сущности, а форме, стремление ну столько сориентировать учащихся в сложном и непрерывно меняющемся мире, сколько просто дать некоторые пассивные знания о нем. При схоластическом подходе в педагогике не возникает задачи целостного развития личности I-воспитания духовного разума, в большинстве случаев идея безличная трансляция знаний, уже имеющихся в багаже человечества, определенным образом структурированных и систематизированных, и параллельно с этим обучение операциям с этими знаниями.
На поверку этот метод в образовании оказывается во обще антипедагогическим и праздным, так как не отвечает актуальным потребностям самого ребенка, не пробуждает его к духовной жизни. Между учителем и учеником здесь не предполагается личностных отношений, но пролегает бездна отчуждения. Не это ли заставило Даля назвать схоластику, "безжизненным направлением"?
Живучесть же схоластики поразительна. Этот метод стал довольно быстро господствующим в духовной школе средних веков и постепенно распространился на большинство светских учебных заведений. Почему же?
Есть в схоластике великий педагогический соблазн - быстро наполнить человека теми знаниями, которые нам кажутся полезными, научить его использовать их и тем самым сделать его удобным для окружающих. Этот соблазн спекулятивно оправдывался и ревностным служением, и требованиями церковного единства. Он драпировался в тогу государственной заботы о нравственном воспитании подрастающего поколения, ссылаясь на буквалистски понятые библейские цитаты о наказании детей и воспитании их в страхе Господнем. (На самом же деле учили не Страху Господню, а мелочному страху перед учителем, трусливости, ябедничеству).
Все это создавало иллюзорную картину благополучия в педагогике и породило в общественном сознании глухую терпимость по отношению к схоластическому бытию школы. Детей было жалко, да что поделаешь: ученье - не сахар.
Но тем, что дореволюционная школа отвернулась от ребенка, она сама себе подписала обвинительный приговор. Вспомним мудрые предостережения А.С. Хомякова: "Те, которые приняли за веру истинную мертвую веру, то есть ложную, или внешнее знание, дошли в своем заблуждении до того, что из своей мертвой веры сделали восьмое таинство" [8]. Духовное руководство школой оказалось парализованным и отторгало все новое. Естественно, что живые творческие силы Церкви, да и всего мыслящего человечества восставали против этого.
В начале нашего века можно сказать произошла почти "антисхоластическая революция". Многие педагоги мира возвысили свои голоса: Мы не можем больше не замечать, к кому обращены наши слова! Школа должна существовать для ребенка, а не для учителя! Но чтобы этот протест реально принес благотворные плоды, нужно было понять, в чем беда схоластики и выяснить, что можно ей противопоставить в духовном и научном смысле, что более бы соответствовало самому духу Евангельского откровения, духу любви и служения. Нужно было искать новый метод. И методом таким стал диалог.
Сразу следует сказать, что диалог не следует понимать только как взаимодействие двоих. Диалог - это включение личности в непрерывно действующую, то есть движущуюся систему всей жизни, участие в ней, единение с ней. Поэтому настоящий диалог невозможен вне системного мышления, вне системного подхода. Но что это такое?
Системный подход - это способ восприятия мира как единого целого. С этой точки зрения любой факт нужно рассматривать не как самостоятельный феномен, а как элемент системы с множеством зримых и незримых связей. Вне этих связей факт перестает быть тождественным самому себе и становится только частью рассматриваемого явления, то есть в строгом смысле слова, становится другим фактом. О системном подходе в педагогике существует уже обширная литература [9]. Наша задача - осмыслить системный подход с точки зрения Библейского Откровения.
Христианство учит нас восприятию мира как живого целостного творения Божия, как откровения: все связано здесь со всем. Узкий взгляд в христианстве не просто ограничивает понимание, он искажает всю картину мира. Углубляясь в познание, мы не должны терять ориентиров и во что бы то ни стало должны сохранять в себе чувство целого. Пусть оно звучит в нас, как некий чистый божественный камертон, тогда наш собственный голос неминуемо будет в диалоге со всем творением Божиим. И не стоит бояться, что человек погибнет от этой гремучей полифонии мира. Он превосходит мир, как учит христианская антропология, поэтому-то и возможен диалог как способ бытия, как вечный совет с Богом, как неустанное внимание к человеку.
Монологу схоластики должно противопоставить диалог внимания, диалог слушания, диалог вопрошания. Школа должна слушать ребенка, не выслушивать, чтобы он потом лучше нас самих слушал, а слушать, что в нем происходит, слушать замысел Божий о нем.
Христианину ясно, что слушание это вовсе не пассивное действие. Слушание, внимание - уже духовная связь, уже некоторое сердечное единство, личностные отношения: слушая окружающих, мы и их учим слушать. Не забудем и замечательного выражения из древнерусского сборника "Пчела": "Разве не знаете, что мера слову есть не то, что говорится, а то, что будет услышано" [10]. Учим слушать в надежде, что Господь даст каждому услышать то, что для него является важным и существенным. Педагогике отчужденного учительского монолога должна быть противопоставлена педагогика внимания, вслушивания, участия.
Небезынтересно нам будет узнать, что уже в Древней Церкви существовали огласительные школы, в основе которых лежал метод диалога. Так, в III веке в Александрии, а затем в Кессарии Палестинской работала отласительная школа учителя Церкви Оригена, все в ней было построено на диалоге с учениками, на вслушивании в движения их души.
В этой школе учились многие будущие знаменитые богословы и среди них Григорий Чудотворец. Заканчивая училище, он написал благодарственную речь, отрывки из которой мы приведем. В ней он дает характеристику учебного процесса по этапам.
1 этап - Диалектика. Здесь Ориген поступал как хороший земледелец с необработанной землей. Он возделывал ее с помощью сократического метода доказательств. На этом этапе у учеников рождалась способность мыслить. Ориген учил исследовать вещи не только внешне, но стремиться к постижению сущности.
Ориген увещевал своих учеников любомудрствовать, так как любомудры живут, по его мнению, жизнью, подобающей человеку: они достигают знания о себе.
2 этап - Физика. Здесь ставилась задача - развить низшую часть души. Изучается разнообразное и премудрое устроение мира, тщательно исследуется все мироздание и его части. После этого в душу человека вкладывается разумное удивление перед священным домостроительством Божиим, согласующим все со всем. В это же время изучается геометрия, астрономия, разнообразные учения о природе.
Органическим продолжением этого является 3 этап - Этика. Теперь нужно сделать учеников невосприимчивыми к скорбям, внутренне упорядоченными и подлинно богоподобными. Как Ориген достигал этой цели? На этом этапе он становился истинным духовным наставником своих учеников, помогал им управлять собой как с помощью слов, так и с помощью дел. Это была система аскетического воспитания. Конечная цель всей этики - приблизить человека к Богу и научить его пребывать в Нем.
4 этап - Богословие и философия. Ориген требовал чтения всех философов и поэтов за исключением безбожников. Поначалу ученики не должны были ничего отвергать, так как их критические способности еще не развились. Учитель как бы шел рядом, ведя ученика за руку. Все же ложное, касающееся мнимого благочестия, он сокрушительно отвергал сам и всех учил отвергать.
И только после этого Ориген обучал своих учеников Священному Писанию, разъясняя так называемые "темные" места в Священных Словесах" [11].
Надо сказать, что некоторые положения в богословии Оригена не стали общепризнанными, а были определены как его частные богословские мнения. Что же касается педагогических и, главное, методических достижений, то они поистине одобрены всеми христианскими педагогами. Воспитанники оригеновской школы составили истинную славу Церкви Ш-IV веков.
В древности были и другие богословские школы, каждая из которых развивала свой метод обучения и воспитания [12]. Вот, например, Антиохийская школа или, как ее еще называют, Восточно-Сирийская с центром в Эдесе. Здесь в основе занятий лежал историко-грамматический принцип. Учащиеся разбирали, переписывали и заучивали сначала Пятикнижие Моисееве, затем книги пророков, затем благовестие Нового Завета. Вся ставка делалась на прилежание, память, на вырабатывание правильного произношения при чтении Священных Текстов.
В методическом плане эта школа продолжила традицию синагогальной ветхозаветной педагогики, как бы влив новозаветное содержание в хорошо отработанные в Древнем Израиле формы подготовки учителей и наставников в вере. Во второй половине IV в. этой школой руководил св. Ефрем Сирии. Известно также, что в ней учился св. Иоанн Златоуст, но правда пришел он туда, уже получив довольно хорошее греческое образование и уже сформировавшись как личность.
Нельзя не сказать и о древней богословской школе в г. Иппоне, вдохновляемой блаженным Августином, впоследствии она получила название латинской школы. Здесь в основу воспитания будущих церковных служителей была положена риторика. Развитие церковного красноречия начиналось с Цицерона, чтение и изучение Священного Писания сопровождалось разбором и заучиванием лучших образцов проповедей.
Школа ставила перед собой практические цели подготовки пастырей, которые должны уметь толковать тот или иной отрывок из Библии, объяснять людям смысл законов церковной жизни. Воспитание здесь было строгим с некоторыми элементами принуждения.
В Древней Церкви были и другие богословско-педагогические школы. Мы остановились лишь на самых известных. Но в истории никакой опыт не исчезает окончательно: одно вдруг оказывается актуальным для одной эпохи, другое - для другой.
Для нас сейчас, учитывая всю сложность нашей исторической и духовной ситуации, наиболее важным, как нам кажется, является опыт диалога. Кстати сказать, начавшись в Древней Церкви, этот метод, несмотря на общую схоластическую тенденцию, периодически возникал в живом опыте педагогов разных стран.
Это имело место и в нашей отечественной педагогике. Нельзя не вспомнить здесь имена замечательных русских педагогов Н.Д. Ушинского, С.А. Рачинского, Н.И. Пирогова, преподавателей Поливановской, Стоюнинской гимназии и многих других, которые пытались творчески подойти к вопросу христианского воспитания детей и самим своим бытием противостояли схоластике.
Мы начали свои размышления с дореволюционных церковноприходских школ конца прошлого века. Но читателям небезынтересно будет узнать, что первые воскресные школы и для детей и для взрослых были созданы в Киеве в 1859 году, когда попечителем Киевского учебного округа был наш знаменитый педагог и врач Н.И. Пирогов. Под его руководством студенты Киевского университета имени св. кн. Владимира стали по воскресеньям проводить занятия с народом. Для преподавания Закона Божиего приглашали священника, остальные занятия вели сами.
Вот что пишет об этом Пирогов в статье "Воскресные школы": "Учителя принялись учить грамоте, письму и счетности с неожиданным педагогическим тактом, обратили внимание на все новые способы учения, занялись ими и успели сверх всякого ожидания. Училище скоро переполнилось учениками. Его начали посещать и ученики уездного и приходского училищ. Различие между этой воскресной и обычными казенными школами и в приемах, и в способах учения, и в обхождении учителей с учениками были разительными. Успехи же учеников - изумительны. Грамота усваивалась почти вдвое и даже втрое скорее, чем в приходских и других школах и училищах, посещаемых ежедневно. Воскресные школы для нас - предмет необходимости" [13].
Надо сказать, что в этих школах кроме предметов, перечисленных Пироговым, преподавали также русскую историю, проводили беседы о словесности, и все это организовывалось так, чтобы занятия имели не просто образовательное, но в первейшей степени воспитательное значение. Пирогов ясно формулирует свое видение российского образования как образования широкого религиозно-нравственного содержания. Вот выписка из его статьи "Воспитание и образование": "Конечная цель разумного воспитания должна заключаться в постепенном образовании в ребенке ясного понимания вещей окружающего мира. Затем результатом понимания должно стать возведение добрых инстинктов детской натуры в сознательное стремление к идеалам добра и правды и, наконец, постепенное образование твердой и свободной воли" [14].
Обратим внимание, что здесь перед нами удивительно точно названы последовательные этапы духовно-нравственного становления личности, принятые в христианской антропологии.
Пирогов занимал довольно высокие государственные должности в системе образования и всеми силами поддерживал живые методические начинания педагогов, неустанно призывая к уважению ребенка, творческому развитию его личности и интеллекта. "Чтобы судить о ребенке справедливо и верно,- пишет он в статье "Быть или казаться",- нам нужно не переносить его из его сферы в нашу, а самим переселиться в его духовный мир. Тогда и только тогда мы и поймем глубокий смысл слов Спасителя: "Истинно говорю вам, если не обратитесь и не будете как дети, не войдете в Царство Небесное" (Мф. 18, З) [15].
Пирогов, будучи и педагогом и врачом, удивительно глубоко чувствует антропологическую целостность человека и потому неустанно призывает учителей к гармоничному развитию личности. В христианстве идея развития заложена в самом Священном Писании Церкви, в ее Предании. Сама заповедь "Храни и возделывай рай", данная нашему праотцу Адаму Господом, говорит о предстоящем развитии жизни, возделывании ее человеком. Да и человек создан был Творцом не как завершенный образец - ему Господь так же уготовил развитие, возрастание в процессе непрестанного Богообщения. Человек же, в свою очередь, должен был просвещать и направлять своим разумом все движение жизни.
И хотя катастрофа отпадения от Бога лишила людей благодати Жизни Вечной, благодати возделывания себя, теперь уже как сада, заросшего терниями и волчцами,- этой благодати человек не лишился. Но теперь благодать развития требует усиленных трудов. Сам же принцип развития как внутреннего движения остается во всей жизни доминантным, и христианская педагогика должна мужественно принять его. Но теперь перед ней другой вопрос: так как природа человека стала ущербной и все время стремится подавить высокие порывы души,- что же развивать в человеке?
Православие призывает нас к гармоническому развитию личности. Но понимание гармонии следовало бы уточнить. Гармония - это пропорциональность, безупречное расположение частей в пространстве. А пространство жизни в христианстве особое, оно как бы разгерметизировано, в него вошла непостижимо большая величина, сразу изменив все законы перспективы. Гармония в этом новом человеческом пространстве возможна только в союзе с Богом. Принцип гармонического развития и устроения в Православии требует доверия к Богу, к Его промыслу, молитвенного диалога с Ним.
Пироговские воскресные школы, о которых мы рассказали, ставили перед собой вроде бы скромные задачи "распространения осмысленной грамотности", на деле же это был пример живой христианской педагогики, в которой явственно ощутима гармония диалога.
Нельзя не сказать, что и в нашей советской общеобразовательной системе было диалоговое направление. Правда официально оно не декларировалось как нечто особенное. Но всегда были у нас педагоги-новаторы, так их иногда называли, которые стремились подойти к учебному процессу творчески, максимально учесть возрастные и интеллектуальные особенности учащихся. Что двигало этими подвижниками? Любовь. Не побоимся этого святого слова.
Многие из них не называли себя христианами, но на протяжении всей жизни творили дела любви и жертвенного служения.
Православная педагогика, если она на самом деле хочет сегодня быть соработницей Богу и служить современному человеку, быть ему помощницей в его трудном жизненном пути,- наша педагогика должна отовсюду брать лучшее, искать новые оригинальные методики, уточнять их, совершенствовать, сверяя с духом Божественного Откровения, и, не боясь, применять все лучшее в своей практике. Только так мы сможем выполнить те задачи, которые ставит перед нами Церковь.
1.Помяловский Н.Г. Сочинения. М., Правда, 1949, с.318 ^
2.Ж-л "Сын Отечества", 1905, № 75 ^
3.Духовная школа. М. 1906, с.104 ^
4.Любимов С. Воспитание в духовной школе. В сб. "Духовная школа". М. 1906, с.135 ^
5.Церковный вестник. 1905, №;18, с.552 ^
6.Свящ. Сосунцов Е.Ф. Библиографический обзор учебников по закону Божию. 1915, с.18 ^
7.Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. Спб. М., 1882, т.4, с.370 ^
8.Хомяков А.С. Церковь одна. Соч. в 2-х тт., т.2, М., 1994, с.17 ^
9.См. кн. Чуприковой Н.И. "Умственное развитие и обучение", М., АО "Сьолетие", 1995, гл. II ^
10.См. "Древняя русская Пчела по пергаментному списку, труд В.Семенова". Сб. отд. Рус. Яз. И словесности. Ан, 54, №4 ^
11.Творения Григория Чудотворца. Петроград. 1916, с. 18-52 ^
12.См. статью А. Дьяконова. Типы высших богословских школ в Древней Церкви. Христианские чтения, т.239, ч.2, 1913, с.500 ^
13.Пирогов Н.И. Избр. Пед. Соч. М., 1985, с.302-303 ^
14.Пирогов Н.И. Избр. Пед. Соч. М., 1985, с.175 ^
15.Пирогов Н.И. Избр. Пед. Соч. М., 1985, с.95 ^