"Вступая во второе тысячелетие, оглядываясь на пройденный путь, отечественная педагогика, к сожалению, не многим может похвалиться. Сегодня все традиционные ценностные ориентиры поколеблены, нравственные идеалы преданы забвению, школа стоит на пороге так называемой "сексуальной революции", грозящей ей уничтожением. Что день грядущий нам готовит?"

Протоиерей Артемий Владимиров

  

Русская православно-ориентированная школа

Традиции, настоящее и будущее

Составитель и научный редактор к.п.н. Иванова С.Ф.

Книга адресована руководителям и педагогам воспитательно-образовательных учреждений, ориентированных на углубленное изучение русского языка и русской культуры и на христианское православное воспитание детей. Научным редактором и составителем данного сборника методических материалов является педагог-ученый, зам. директора по научной работе прогимназии-лаборатории “Пересвет”, к.п.н. Иванова София Филипповна, хорошо известная педагогам как автор пособия по риторике “Введение во храм Слова” М., 1994, Школа-Пресс. В предлагаемом сборнике дана новая программа работы с названным пособием на всех этапах обучения — от дошкольных развивающихся групп до завершения начального обучения.

Большинство представленных в сборнике материалов могут быть с успехом использованы не только в православно-ориентированных русских детских садах, школах и других государственных учреждениях, но и в частных гимназиях, православных образовательных учреждениях.

Составитель, С.Ф. Иванова, 1999

Издательство “Паломник”, 1999

 

 СОДЕРЖАНИЕ

Слово к читателю

От составителя

Предисловие

Прогимназия с этнокультурным русским компонентом как система образования и воспитания на основе христианского мировоззрения

Выступление мэра Москвы Ю.М. Лужкова на первой сессии Российского Образовательного Парламента 24 июня 1998г.

Положение об образовательной школе с этнокультурным (национальным) компонентом образования в г. Москве

Положение о дошкольном образовательном учреждении с этнокультурным (национальным) компонентом образования в г. Москве

Концепция прогимназии - детского сада - школы-лаборатории № 1842 "Пересвет" с этнокультурным русским компонентом образования - ЭКРУСКО

Программа воспитательной работы прогимназии с этнокультурным компонентом (ЭКРУСКО)

Программа по риторике для начальных классов прогимназии, УВК, школы с этнокультурным русским компонентом, православной ориентации

Памятка. О работе с текстом в различных педагогических ситуациях для педагогов, работающих в школе системы ЭКРУСКО

Элементы церковно-славянского языка в учебном курсе риторики на начальном этапе обучения

Естествознание в начальных классах православно-ориентированной прогимназии

Православное мировоззрение и современная научно-философская мысль

Невидимые истоки видимого мира

Феномен околонаучного мифотворчества

Оккультно-теософский период околонаучного мифотворчества

Наука без мифов

Начатки естествознания. Объяснительная записка

Разработка курса москвоведения для русской школы с православной ориентацией

(начальная школа 1-4)

Список литературы

 

слово к читателю

Вступая во второе тысячелетие, оглядываясь на пройденный путь, отечественная педагогика, к сожалению, не многим может похвалиться. Сегодня все традиционные ценностные ориентиры поколеблены, нравственные идеалы преданы забвению, школа стоит на пороге так называемой “сексуальной революции”, грозящей ей уничтожением. Что день грядущий нам готовит?

Всякому здравомыслящему педагогу должно быть очевидно: образование и воспитание подрастающего поколения не может и не должно быть отдано на откуп “реформаторам” от образования, плоды деятельности которых подпадают под смысл известной пословицы: “Гора родила мышь”. Очевидно, что наша школа призвана опереться в деле нравственного воспитания на уже давно положенное предками основание отечественной духовной культуры, которая неразрывно связана с этическими ценностями христианства. Мыслить иначе — на деле означает непротивление злу массовой культуры, насилию и разврату, насаждаемым под видом западной модели образования и воспитания.

Идея моральной чистоты, целомудренного взаимоотношения полов, жертвенное служение Отечеству, понятия долга, чести, ответственности за судьбы своего рода и отечества, логично и последовательно вытекают из системы христианской морали, которой и поныне верно учение исторического Православия.

Таким образом, ознакомление учащихся русской школы с нашим духовным наследием, бережное изучение “преданий старины глубокой” в цикле гуманитарных дисциплин и является ответом современному мыслящему и нравственно ответственному педагогу русской школы на вопрос: что делать, дабы не было мучительно больно за измену педагогическому кредо и призванию пред лицом общества и истории?

Прогимназия “Пересвет” — одно из первых государственных образовательных учреждений, осознавших, что на безбожии, как на песке, русской школы не построишь. Будучи педагогической лабораторией, прогимназия разработала новые концептуальные основания для всех обучающих и воспитательных программ, посредством которых через великую русскую духовную культуру постепенно и последовательно можно вести маленьких детей к познанию Бога, к спасению души.

Конечно, достижения пересветовцев еще не так велики, но все согласятся, что сегодня “промедление смерти подобно”, ибо многие детские сады, школы, детские дома хотят и готовы стать истинно русскими и христианскими. Однако они не знают, с чего начать и как защитить свое право именно так учить и воспитывать детей.

Убежден, что возвращение к истокам русской педагогической традиции свершится тем успешнее, чем в большей мере педагоги и воспитатели обыкновенных школ будут приобщаться к уже накопленному опыту таких “новаторских” учебных заведений, как прогимназия “Пересвет”.

Духовный наставник русской прогимназии “Пересвет” протоиерей Артемий Владимиров

 

От составителя

Название этой книги отражает путь, пройденный коллективом русской прогимназии “Пересвет” в поисках оптимальной системы воспитания и образования дошкольников и младших школьников с ориентацией на христианское, православное мировоззрение. Многим берущим в руки эту книгу покажется странной и даже пугающей сама мысль о формировании религиозного сознания у маленьких детей. И в этом нет ничего удивительного — ведь столько десятилетий мы жили в стране, где жестоко насаждалось нигилистичеки-атеистическое мировоззрение, уничижительное отношение к религии как к “невежественным бредням”, “опиуму для народа”.

Теперь мы с ужасом и содроганием наблюдаем и пожинаем горькие плоды этого тотального атеизма в массовых школах, которые продолжают, несмотря на растущую нравственную распущенность детей и даже их все возрастающий ранний алкоголизм и наркоманию, уповать на безбожное образование в духе марксистско-ленинской идеологии. Вот уж где поистине, а не в переносном смысле — опиум для народа.

Строя свою систему образования на основе христианского воспитания, мы исходили из полностью разделяемой нами мысли замечательного русского религиозного философа В.В. Розанова: “Выньте, так сказать, из самого существа мира молитву, сделайте, чтобы язык мой, ум мой разучились словам ее, чтобы я этого не мог, чтобы люди этого не могли, и я с выпученными глазами и ужасным воем выбежал бы из дому и бежал, бежал, пока не упал. Без молитвы — безумие и ужас”.

Более пяти лет поисково-исследовательской работы с младшими школьниками и даже дошкольными группами в системе, изложенной в книге “Введение во храм Слова” (М., “Школа-Пресс”. 1994), позволили нам не только убедиться в правильности выбранного пути, но и выйти на новый виток образовательно-воспитательной системы. Эта система представлена целым циклом программ и пособий, комплексно, в единой концепции решающих сложнейшую педагогическую задачу органического соединения глубокого духовно-нравственного воспитания детей с высоким уровнем развивающего обучения, дающего современную базу для гимназического гуманитарного образования. Такой единой концепцией для нашей прогимназии, существовавшей до 1998 года как УВК (учебно-воспитательный комплекс детский сад-школа-лаборатория), была концепция ДЭКОС — духовность — экология — культура — образование — семья. Реализация этой концепции в экспериментальном процессе обучения дала отличные результаты, которые мы продолжаем отслеживать и в условиях, когда выпускники нашей прогимназии перешли учиться в другие образовательные учреждения.

В приложении к данной книге мы даем историческую справку о развитии научно-педагогической лаборатории ДЭКОС с 1989 по 1997 годы. В справке-таблице отображены не только последовательные этапы становления, но и те условия, в которых протекала эта сложнейшая поисковая работы коллектива прогимназии, и пути и способы преодоления.

С 1998 года мы вступили в новый — шестой этап нашего развития, который начался сразу с появлением важнейших официальных документов, разработанных Московским департаментом образования, послуживших нашей прогимназии-лаборатории юридической базой для разработки нового концептуального проекта развития — ЭКРУСКО (этнокультурный русский компонент с опорой на культурообразующую религию — православие”. (См. сборник “Национальное образование в Москве”. вып. 4-ый, М., 1997.)

Этими документами и фрагментами выступлений их инициатора и вдохновителя — мэра Москвы Ю. М. Лужкова мы и начинаем наш сборник. И пусть они пока являются лишь московскими документами — лиха беда начало. Мы уверены, что российские регионы не заставят себя долго ждать и разовьют на основе московских Положений свои, региональные, учитывающие их специфические условия.

Далее мы предлагаем вниманию руководителей детских образовательных учреждений разработанный лабораторией “Пересвет” на основе данных Положений проект концепции развития прогимназии с дошкольным отделением типа ЭКРУСКО.

В рамках этой концепции педагогами-исследователями лаборатории-прогимназии разрабатываются и апробируются в практике все программы и пособия гуманитарного цикла. В данный сборник мы включили только те программы, которые еще нигде не опубликованы, но представляют особый интерес для русских православно ориентированных и, думается, православных школ:

— программа воспитательной работы — от младшей группы детского сада до окончания начальной школы — автор Иванова С.

— программа “Экология и здоровье” — авторы: Савельева Ф.Н., Хоменков А. С., Аппалонова О.А.

— программа москвоведения с православной ориентацией — автор Карасева О.Ю.

— программа по основам риторики — автор Иванова С.

Все обучающие программы даются вместе с методическими разработками или рекомендациями по их практическому применению.

Авторы подчеркивают, что все рекомендации носят весьма общий и приблизительный характер, так как апробация программ только началась, в самом начале пути.

И хотя педагоги-исследователи под руководством ученых постоянно и очень тщательно изучают результаты и вносят необходимые коррективы в процесс обучения, все же истинные и жестко аргументированные результаты смогут быть получены лабораторией как минимум через пять лет.

Чем же вызвана необходимость их публикации сейчас?

Этот сборник — ответ на многочисленные просьбы и заявки педагогов России, пытающихся в разных ее городах и весях создать в рамках государственных образовательных учреждений такие детские сады и школы, которые отвечали бы социальному заказу родителей, желающих не только дать современное хорошее образование своим детям, но и воспитать их истинными россиянами и христианами, впитавшими с раннего возраста красоту и богатство русской культуры во всем ее многообразии, русской словесности и православия, взрастившего эти духовные богатства.

Представленная в сборнике программа воспитания впервые в педагогике предлагает систему воспитания в христианском духе детей от младшего дошкольного возраста до выпускников начальной школы. Причем эта система включает в себя важнейшие условия успешности воспитания — всестороннюю подготовку педагогических кадров для этой работы, требования к необходимым и достаточным условиям создания “среды обитания” для детей с этой ориентацией и общие подходы к сотрудничеству с семьей ребенка на всех этапах.

Программа воспитания прямо и органично связана с концепцией ЭКРУСКО и реализует все ее положения. Для нашей концепции принципиально важным является духовно-нравственное воспитание через культуру и образование. И пути решения этой важнейшей и труднейшей задачи мы и показываем в следующих образовательных программах. Первой и ведущей в этом ряду является программа по основам риторики для начальных классов. Эта программа прошла широкую апробацию в самых разных учебных заведениях, где основным пособием стала книга ее автора Ивановой С. “Введение во храм слова”.

Разумеется это еще не риторика в ее классическом понимании, а лишь подготовка к овладению этой важнейшей наукой, весьма актуальной для нашего времени гражданского становления и национального самоутверждения. И все же мы настаиваем, что учить цивилизованному речевому общению детей надо с самого первого класса, иначе будет поздно: с взрослением ребенок теряет остроту восприятия слова, способность восторгаться красотой и чудом человеческой речи, умение и желание слушать и слышать других и вникать в глубинный смысл произносимого и написанного текста.

И особо важным в этом базовом условии риторического развития является духовно-нравственное воспитание языковой личности, чувство ответственности за пронесенное или написанное слово, т.е. то что древние греки, создатели классической риторики, называли красивым словом ЭТОС. Мы убедились в процессе обучения риторике в разных школах и классах, что наиболее успешно и органично формируется это важнейшее качество языковой личности в раннем школьном возрасте. Именно поэтому фундаментом Храма Слова в “Пересвете” стала программа, напрямую связанная с книгой “Введение во Храм Слова”. И здесь мы прелагаем ее последний вариант, отредактированный в процессе четырехлетнего обучения по этой книге. К программе прилагается методические рекомендации для учителей, работающих с различными текстами.

Следующая программа “Экология и здоровье” (авторы Савельева Ф. Н., Хоменков А.С., Аппалонова О.А.) также является плодом напряженного поиска педагогов-исследователей совершенно нового подхода к природоведению, построенному не на эволюционной, а на креационистской основе, то есть авторы показывают и доказывают, что мир сотворен Богом и живет и развивается по Его промыслу. И всякое нарушение Божественной гармонии, Его великих законов ведет к гибели Земли и всего ее населения. Все уроки, построенные на этой основе, тут же обсуждаются, корректируются и становятся материалом для публикаций. В результате создается новый еще нигде не представленный учебник. А пока разработки этих уроков, уже опубликованные в православных газетах и журналах, прилагаются к предлагаемой программе. Так что педагоги, которые захотят идти по этому пути, имеют некоторые образцы, на которые можно опереться при создании собственных творческих разработок.

Столь же оригинальной и отражающей принципы концепции ЭКРУСКО является программа по москвоведению. Собственно, название это весьма условно, так как данный курс в концепции ЭКРУСКО абсолютно преодолевает узкие рамки “Московского краеведения”. Тесно увязанный с художественной литературой и различными видами искусства, этот курс ставит своей целью формировать основы исторического сознания, теснейшим образом связанного с становлением Москвы как духовного центра России, сердца Православия. Курс этот также только проходит апробацию во всех классах прогимназии “Пересвет”, и разработки этих первых уроков предлагаются вниманию читателей.

К сборнику дается приложение, включающее в себя:

— статьи по проблемам создания школ названного типа, ранее опубликованные в журналах и газетах:

— справка об истории создания прогимназии “Пересвет” с анализом специфики работы на каждом этапе

— аннотированный список печатных работ, созданных в школе-лаборатории “Пересвет”.

Предисловие

Общественные преобразования 90-х годов вызвали к жизни по-новому осознанные духовно-культурные потребности в обществе, стремящемся идентифицировать себя в разнонаправленных группах. Наиболее прогрессивные и инициативные педагоги Москвы откликнулись на явно выраженную общественную потребность воспитывать своих детей в национальной культуре и органично связанной с нею вере, религии. В Москве стали воссоздаваться национальные и даже многонациональные школы, детские сады, УВК. Эта тенденция была сразу же поддержана Московским департаментом, Моссоветом, Правительством Москвы. Однако заметим сразу, что в основе зарождения национального образования в многонациональной Москве была идея помощи национальным группам населения Москвы, которые мы привычно называем меньшинствами. Озабоченные спасением своей культуры и родного языка и развитием сети детских образовательных и воспитательных учреждений, решающих эти задачи, инициативные группы родителей и педагогов, при полной всесторонней поддержке со стороны национальных культурных фондов, духовно-просветительских обществ, посольств, постпредств и т.д. начали создавать в разных районах Москвы государственные школы и детские сады с этнокультурным компонентом под эгидой Московского комитета образования и при постоянной поддержке Московского Правительства.

Но так как русские дети в Москве не принадлежат к национальным меньшинствам (пока?..) и подавляющее большинство московских школ считается русскими, то и вопрос о спасении русского языка, русской культуры и о воспитании детей как будущих активных и ответственных деятелей в этих важнейших областях общественного созидания вообще на повестке дня долгое время не стоял. Надо сказать, что воспитанные на идеях интернационализма и помощи братским народам русские люди с большим трудом начинают понимать, что и их коренная культура взращена на христианско-православной почве, и “великий и могучий русский язык” опора и надежда всех замечательных русских людей находятся в самом плачевном состоянии и порастают “травой забвения”. И тот аргумент, что большинство московских школ русские, так как преподавание там ведется на русском языке, абсолютно несостоятелен, так как русский язык, преподаваемый в этих школах, не является предметом глубокого и систематического изучения, а сводится лишь к элементарному ликбезу, который и вызывает у детей нелюбовь к преподаваемому предмету, переносимую и на сам язык как явление, основание нации. Утилитарный подход к русскому языку не создает базы и для овладения великими ценностями русской культуры. А на чем же воспитается русский патриот, Гражданин Отечества?

И все же, несмотря на такую дичайшую ситуацию, в обществе, и в московском в частности, начинает создаваться и по-новому осознаваться русско-культурная ориентация в воспитании и образовании детей. И первым ощутил эту перестройку настроений, хоть и в отнюдь не благотворных условиях, мэр Москвы Ю.М. Лужков, неоднократно в своих выступлениях перед педагогической общественностью подчеркивавший необходимость серьезно пересмотреть отношение к русскому языку и русской культуре.

Мы полагаем, что внимание к нарождающимся русским школам с четкой ориентацией на русский язык и русскую культуру должно быть проявлено со стороны Московского комитета образования и всех его подсистем ничуть не меньше, а в иных случаях и больше, чем к школам и детским садам с этнокультурным компонентом всех других национальностей, населяющих Москву. В конечном счете от успешного развития школ с этнокультурным русским компонентом и сотрудничества в методическом и методологическом планах выиграют все школы с национальным этнокультурным компонентом.

Если со стороны Министерства региональной и национальной политики РФ, Комитета по делам национальностей Государственной Думы, Комитета общественных и региональных связей Правительства Москвы будет оказана действенная реальная помощь и поддержка всем национальным школам, и в том числе и с этнокультурным русским компонентом, от этого выиграют все национальные образовательно-воспитательные учреждения Москвы, так как смогут получить серьезные методические разработки для изучения русского языка и русской культуры, в которых они нуждаются, живя в многонациональной московской семье народов.

Практически руководители всех национальных школ Москвы уже создали прообраз такой единой многонациональной семьи. И в этом большая заслуга Московского комитета образования и его Отдела международных, межрегиональных связей и национального образования. Именно в этих отнюдь не узких рамках он провел очень большую работу по поддержке учреждений с этнокультурным содержанием образования, подготовил и провел в жизнь нормативно-правовую базу для их функционирования и развития, немало сделал для обобщения опыта, проводя для руководителей и преподавателей постоянно действующие семинары, “круглые столы”, совещания; подготовил и издал аннотированный справочник “Московское этнокультурное (национальное) образование” М., 1997 г.

Однако, учитывая особую важность и серьезность национальных проблем в таком мегаполисе, как Москва, предстоит сделать еще больше, а главное — не сделать никаких ложных шагов, “не навредить”. Ошибки и перекосы в тончайшем деле воспитания детей в национальной культуре чреваты страшными последствиями. Но и бездействие смерти подобно.

В настоящее время национальные образовательно-воспитательные учреждения Москвы вступили в новую фазу своего развития — “внутриутробный период” завершился, когда каждый искал свой путь, вырабатывал и нарабатывал свой опыт, собственные концепции и программы развития, налаживая естественные связи.

Какие задачи и пути их решения мы видим на новом этапе?

1. Необходимо определиться в концептуальных положениях, связанных с названием этнокультурный компонент и культурообразующая религия.

Известно, что все культурные богатства, созданные этносами, своими корнями уходят в культурообразующую религию, которую исторически исповедовал тот или иной народ. На законах этой религии создавались нравственные устои, национальный этикет, семейные и общественные отношения. Наш Закон об образовании, утвердив постулат отделения школы от церкви, практически закрыл дорогу для восстановления религиозных, а следовательно, и культурных связей образования с нравственным воспитанием. И одновременно это открыло широкую дорогу проникновения в российскую образовательную систему безбожия, отрицания необходимости руководствоваться совестью и христианскими нравственными ценностями. Разгул растущей детской преступности и безнравственности заставляет многих ответственных и думающих о судьбах Родины педагогов искать возможности незамедлительного решения задачи противостояния этой страшной тенденции, усугубляющейся национальными конфликтами. Поэтому нам представляются наиболее подходящими для разработки методики воспитания этически-нравственных основ детские образовательно-воспитательные учреждения с этнокультурным компонентом. Именно здесь культура каждого этноса естественно предоставляет возможности овладеть культурными традициями и основами религии своего народа. Без этого мощного рычага нам не поднять пласты духовных богатств народа и не воспитать любви и уважения ко всем народам, населяющим нашу многонациональную и поликультурную Россию. Известно, что только тот может уважать чужую культуру, кто любит и ценит свою собственную. Начинать формировать религиозное сознание в национальной школе надо не с неведомого “религиоведения”, которое можно вводить как предмет лишь на старших этапах обучения, а с освоения той религии, которая явилась базой культуры и этики каждого народа. Национальные школы призваны, изучив исторический опыт России и Москвы в области религиозного воспитания в многонациональных и национальных школах и гимназиях, разработать современную систему — методическую и методологическую, осторожно продвигаясь по намеченному Московской программой пути и отслеживая результаты этой тонкой работы на каждом шагу.

И в этом первыми помощниками педагогических коллективов являются городские и окружные органы образования.

2. Пришло время создать стройную, но свободно развивающуюся систему обмена опытом и поиска общих оптимальных решений. По нашему мнению, она будет развиваться и совершенствоваться, если идеи, концепции и программы будут разрабатываться и совершенствоваться самими коллективами названных школ. Накопленный ими опыт, как положительный, так и отрицательный, требует тщательного анализа — прежде всего со стороны коллег-единомышленников, прошедших в том же направлении свой путь и нуждающихся в конструктивном обсуждений полученных результатов. Они, и только они могут быть истинными судьями и экспертами, а не некие, пусть даже облеченные самыми высокими научными званиями “независимые эксперты”. Роль управляющих органов на этом этапе должна свестись к тщательному выявлению всех воспитательно-образовательных учреждений с этнокультурным компонентом в каждом округе, анализу и обобщению их опыта и соединению в некую единую подструктуру, работающую в режиме педагогического эксперимента. Вероятно, этот режим потребует особой тактики, заключающейся в гибкой системе “от разделения к объединению”. То есть система семинаров, совещаний и “круглых столов” будет, по нашему мнению, оптимальной, если они будут разумно и естественно чередоваться, идя от специализированных по типу и национальному характеру школ к общим семинарам и конференциям, куда каждый национальный блок придет со своими наработками, чтобы поделиться с коллегами всех этнокультурных учреждений — сначала Москвы, а затем и, как это всегда происходит естественным путем — России далее...

Мы полагаем, что изначально такая организационная функция может быть возложена на окружные комитеты образования, для которых необходимо выделить специальную штатную единицу — куратора национального образования в округе. Изучение дел на местах и постоянный контакт со всеми национальными школами и детскими садами позволит такому специалисту-управленцу давать объективную картину в Московский Комитет образования, в соответствующий отдел. Кроме того, для успешной постановки эксперимента на основе проведенного анализа куратор сможет дать рекомендацию окружному комитету образования и затем Московскому комитету образования: на базе которого, исходя из результатов проанализированных учреждений можно и необходимо создать научно-исследовательскую лабораторию, конкретно решающую все педагогические и методические проблемы по заказу окружного комитета образования и Московского комитета образования.

3. Требуется на новой фазе работы этнокультурных образовательных учреждений не просто утвердить определенное количество научно-исследовательских педагогических лабораторий, но и разработать их структуру и механизм взаимодействия с органами управления, равно как и исходящую из Положения систему финансирования этой сложной работы. Школьные лаборатории могут стать действенными и продуктивными, если они будут созданы при национальных школах, там, где идет собственно лабораторный процесс. Национальное образование могло бы получить серьезную поддержку через финансирование школьных образовательных проектов, например, на конкурсной основе. В настоящее время Московский комитет образования уже имеет некоторое количество школ и УВК лабораторного типа. Однако педагогическая общественность не обогащается результатами их работы, мало информирована об их существовании и работе. Финансирование же сложнейшей научно-исследовательской работы, проводимой этими буквально героическими коллективами, постоянно подвергается “пересмотру”, разумеется в сторону урезания и обрезания со стороны финансовых органов, ежегодно утверждающих для них штатное расписание. В результате даже те ничтожно малые надбавки, которые получают педагоги-исследователи, ведущие сложнейшую экспериментальную работу за счет перенапряжения всех сил, снимаются, структура, с таким трудом найденная и еще большим трудом доведенная до оптимальной, разрушается — и лаборатория практически перестает существовать и выдавать столь необходимую для развивающихся школ продукцию в виде концепций, программ, пособий, методических рекомендаций и т.п.

Важно, чтобы на самом начальном этапе таких школ-лабораторий для каждого этнокультурного блока школ был сформулирован точный и целенаправленный заказ со сроками исполнения и чтобы отчеты лабораторий обсужденные в “национальном блоке” (условное рабочее название) были тщательно изучены кураторами национальных школ и после соответствующей доработки стали достоянием всех этнокультурных учреждений Москвы и далее — в соответствии с просьбами-заказами.

4. Своевременна и постановка вопроса о подготовке педагогических кадров для работы в учреждениях с этнокультурным национальным компонентом. Этот наиболее острый и трудно решаемый вопрос не обойден вниманием в “Программе развития этнокультурного (национального) образования в Москве на 1998-2000 годы”. Раздел 5-ый этой программы посвящен повышению квалификации работников образования в этой специфической области. Программа действий, представленная в виде развернутой таблицы, как будто бы предусматривает все аспекты повышения педагогической и этнокультурной квалификации работников образования. Определены и ответственные исполнители – МИПКРО, МКО, МГПУ, ПИ РАО…

Однако есть серьезные сомнения, что указанные научные учреждения будут исходить из действительных потребностей национальных школ — для этого они должны прежде чем планировать свою работу, изучить уровень подготовки коллективов и их проблемы. Этого, разумеется нет и в помине, также как нет уверенности в том, что названные институты действительно обладают кадрами специалистов, способных на высоком уровне разработать теоретические и практические вопросы, связанные с национальным образованием в современных условиях. Заметим в скобках, что драгоценный опыт работы в национальных условиях приснопамятного Советского Союза, накопленный Институтом национальных школ АПН, утерян вместе с его уникальными кадрами, рассыпавшимися по “национальным квартирам”. Исчез, растворился, за ненадобностью, и журнал “Русский язык в национальной школе” и опять же вместе со своими уникальными авторами. Потому и есть у руководителей школ серьезные сомнения в реальных возможностях означенных институтов, открытых только что на пустом месте, создать действенную систему повышения квалификации для педагогов и руководителей этнокультурных школ. И есть серьезнейшая опасность, что перегруженных сверх всякой меры исследовательской, экспериментальной творческой работой педагогов начнут разрывать на части, требуя их обязательного посещения различных семинаров, курсов, “круглых столов”, весьма далеких от их истинных интересов.

Поэтому мы предлагаем органам управления образования на всех уровнях прежде всего изучить подлинные проблемы и интересы каждого блока национального образования и всех школ этого типа в целом и, посоветовавшись с ними, тщательно продумать реальную систему подготовки и переподготовки кадров для этих школ.

Нам представляется, что основой для выработки этой системы должны стать школы-лаборатории в тесном сотрудничестве с теми специалистами-учеными, а не “фирмами”, которые действительно смогут помочь в теоретическом освоении поставленных перед ними задач.

Только при соблюдении этих условий деньги, с таким трудом выделяемые на исследовательскую работу, не будут уходить в песок, а станут давать весьма ощутимые и вполне измеряемые результаты.

5. Хотелось бы, чтобы русские школы стали предметом серьезнейшего внимания со стороны Правительства и Думы столицы России. Они могли бы и внешне и по содержанию стать гордостью Москвы.

6. Нам кажется, что и ежегодные педагогические программы московских праздников славянской письменности и культуры, материалы которых собраны и обобщены в четырех сборниках материалов “Звено единения”, проводящихся до сих пор на энтузиазме педагогической общественности, уже объединившие русские школы Москвы, России, ближнего и дальнего зарубежья, также заслужили официальной организационной поддержки и целевого финансирования.

7. Очень хотелось бы, чтобы мечта нашего мэра Ю.М. Лужкова о возрождении в школе и обществе русской культуры и языка также вошла определенным пунктом в концептуальные и финансовые документы программы развития национального образования.

Мы уверены, что очень серьезно, а не формально подойдя к решению задач национального образования в Москве, мы сможем на новом этапе создать все предпосылки для успешного решения всех поставленных перед нами Московским правительством и Комитетом образования задач и продолжить путь в указанном направлении для русских православно-ориентированных школ России и сопредельных государств.

Прогимназия с этнокультурным русским компонентом как система образования и воспитания на основе христианского мировоззрения

 

Для читателей само название прогимназия не всегда будет однозначно понятно и потому потребует от нас объяснения, что мы вкладываем в это новое для нашей образовательной системы понятие. По Положению это образовательное учреждение для детей начального школьного возраста в системе с дошкольным углубленным изучением ряда предметов. Прогимназия в системе национальных школ — это образовательно-воспитательное учреждение для детей дошкольного и младшего школьного возраста с углубленным изучением ряда предметов на основе национальной культуры и с ориентацией на культурообразующую религию.

Ядром воспитательно-образовательного процесса в прогимназии “Пересвет” является русская культура, корнями своими уходящая в глубины православия — ведь истинная высоко духовная культура, которая только и может претендовать на звание культуры, есть материализация Божьего Духа в человеческом обществе.

Особенностью прогимназии является органическая связь всех ее звеньев — от младшей группы детского сада до 4-го класса начальной школы. Основные учебные предметы преподают педагоги-профессионалы, а воспитатели-психологи ведут тщательное наблюдение за состоянием детей в процессе обучения, за уровнем усвоения учебного материала и общим развитием. Ведь “Пересвет” имеет статус школы-лаборатории и имеет четкие исследовательские задачи, которые выполняют под руководством ученых педагоги-исследователи.

Присвоенное прогимназии имя монаха-воина св. Пересвета дано ей на основе той ориентации, которая определяет цель воспитания истинного Гражданина Отечества, патриота, глубоко знающего и любящего свою русскую культуру и в то же время уважающего культурные достижения всех народов и проявляющего добрый интерес к их постижению. Разработанная лабораторией концепция ЭКРУСКО (этнокультурный русский компонент) и сориентированные на нее авторские программы реализуют в практической педагогической деятельности заявленные цели и задачи.

Содержание образования в “Пересвете” определяется статусом русской национальной школы и единым стандартом образования для всех школ России. Развитие личности каждого ребенка происходит и в процессе обучения всем предметам, как на уроках, так и во внеклассной, внеурочной работе, и в процессе последовательной системы духовно-нравственного воспитания, которое осуществляют педагоги-психологи, классные наставники по единой концептуальной программе. Главной целью всего воспитания на начальном этапе является пробуждение и воспитание совести в каждом ребенке, развитие добрых чувств по отношению к своим близким и ко всем людям, окружающим, и к своей школе и земле, на которой она стоит, к Москве, Родине и ко всей нашей планете Земля. Воспитывая пересветовцев, мы стремимся возбудить в них устойчивое желание беречь и украшать родную землю, охранять и постоянно совершенствовать окружающую нас красоту среды, в которой они живут и действуют.

Особое внимание в русской национальной школе типа ЭКРУСКО уделяется русскому языку, родной речи. Углубленное изучение русского языка требует сопоставительных подходов в процессе изучения иностранных языков, основ старославянского языка. Языковые параллели и системный подход к преподаванию языков весьма способствует развитию у детей лингвистических способностей, языкового чутья, позволяют более успешно продвигаться в усвоении как родного языка, так и иностранного. Погружение в речевую стихию прекрасной русской литературы, знакомство с ее высокими образцами и постоянное внимание к вопросам культуры речи со стороны всех педагогов и воспитателей создают определенную речевую атмосферу, в которой дети формируют определенное этическое и эстетическое отношение к русскому языку и просто любят его.

Не отказываясь от национальных народных корней русской культуры, наиболее ярко воплотившихся в фольклоре русского народа, “Пересвет” использует его произведения как исторический фон, но не сосредоточивается на декоративных его элементах, а в процессе различных занятий приобщает детей к глубинным народным корням классической русской культуры.

Педагогическим коллективом “Пересвета” серьезно изучаются национальные традиции русской христианской семьи, бережно отбираются наиболее ценные элементы христианской педагогики, которая формировала народную этику.

Немалую роль в формировании духовно-нравственной атмосферы в прогимназии играет целенаправленная эстетическая среда, в которой живет и учится пересветовец, т. н. “фирменный стиль”. Участвуя в оформлении своей классной комнаты, столовой-трапезной, музея “русская изба”, территории “Пересвета”, дети очень бережно относятся ко всему, что их окружает, а затем переносят эту культуру и на свой дом, свой двор, свою Москву.

Особенностью нашей прогимназии является и особый стиль и тип отношений между педагогами и родителями детей, их бабушками и дедушками. Непросто и нелегко складывается тот тип отношений, который мы назвали “школа-семья”. Но когда в основе этих отношений лежит истинная любовь к детям, то все получается, и более всех от этого сотрудничества выигрывают дети.

Пользуясь “принципом открытых дверей”, заложенным в концепции ЭКРУСКО, родители спокойно приходят на любой урок к любому учителю, если им хочется посмотреть на своего ребенка в процессе познания или самому освоить методику учителя; родители вместе со своими детьми, также и бабушки и дедушки, с удовольствием работают после уроков в “семейных клубах”, по интересам, поют в гимназическом хоре, участвуют в праздничных постановках, ездят вместе с детьми в паломнические поездки и ходят в походы, а в зимние и летние каникулы выезжают небольшими группами в Подмосковье и даже в Крым.

Да, мы озабочены тем, чтобы наши дети подготовились к реальной жизни в трудно развивающемся мире, овладели основой всех необходимых для этого знаний и умений. И все же главная наша задача — воспитать достойного, ответственного, любящего и хорошо знающего родную культуру и родной язык Гражданина Отечества, который никогда и ни при каких условиях не уронит ее чести и достоинства, как и чести и достоинства своего рода. Мы прекрасно понимаем, что как бы ни был развит интеллект и как бы ярко ни были выражены таланты и способности ребенка, в основе его развитой, подготовленной к жизни личности всегда будет совесть, которая определяет состояние человека через Промысел Божий.

БУРМИСТРОВА Л. В.,

директор прогимназии “Пересвет”

 

 

 

Выступление мэра Москвы Ю. М. Лужкова на первой сессии Российского Образовательного Парламента 24 июня 1998 г.

 

г. Москва

Уважаемые представители различных ветвей власти, дорогие друзья, наше сегодняшнее собрание я рассматриваю как исключительно значимое. Впервые в России собрался настолько представительный форум людей, облеченных властью, отвечающих за образование, работающих в нем и болеющих за него. Однако с самого начала я хочу отметить следующее одной из главных целей сегодняшней и, надеюсь, будущей работы нашего образовательного парламента является развитие российского образование и помощь ему, но другим принципиально важнейшим обстоятельством является то, что мы в настоящий момент сумели осознать — проблемы образования и самые коренные проблемы сегодняшней России глубоко связаны. Без решения проблем образования нам не вытянуть Россию.

Образовательная проблематика является базовой и для вопросов стабилизации развития экономики, и для решения сложнейших национально-культурных вопросов, и, не побоюсь сказать, для фундаментальной проблемы сохранения единства России.

Напомню известную древнюю мудрость. Дело не в том, чтобы просто дать бедному человеку рыбу, а в том, чтобы дать ему удочку и научить его рыбачить. И ключевое слово здесь — научить. Мы можем стараться взять все новые внешние займы, продать еще больше российского сырья, перекантоваться еще год, еще пять — но это все та же “дармовая рыба”. А по сути — вопрос состоит в том, чтобы научиться самим “рыбачить” Повторяю — научиться

И это я отношу к вопросу образования, потому что займы будут растрачены и лягут долгами на наших детей. Потому что запасы газа и нефти не бесконечны И все это у нас не заработает, не будет устойчивой наша жизнь, пока не начнет по-настоящему работать именно то, что раньше называли человеческим фактором, а теперь называют человеческим капиталом.

Известны три основных фактора социально-экономического развития: первый — производственный капитал, второй — природные ресурсы и третий — человеческий капитал. Сегодня я хочу подчеркнуть — важнейшим национальным ресурсом России, залогом ее исторической перспективы является именно человеческий капитал. И формированием этого капитала занимается именно образование, даже если оно не мыслит себя в терминах глобальной экономики.

Сегодня всюду встает вопрос — где взять деньги? Я бы ответил так — деньги будут приносить нам передовые наукоемкие виды деятельности, высокие технологии, помноженные на достойный социальный опыт. Иного пути нет, учитывая реальную жестокую конкуренцию на всех современных рынках, и в первую очередь на рынках труда мы должны по-новому осознать старую педагогическую истину, которую так сформулировал великий русский педагог и врач Пирогов — дело не только и не столько в том, чтобы сформировать хорошего механика, строителя или торговца, в первую очередь дело в том, чтобы воспитать достойного человека. Функциональная, прагматическая сторона образования выходит на поверхность особенно в нынешние дни потому, что не сможет хорошо, эффективно работать тот, кто не знает историю своей страны, кто глубоко не чувствует своего родного языка и не имеет чувства хозяина своей судьбы и своего дома, кто не чувствует себя на своем месте историческом, профессиональном, социальном. Поэтому, повторяю, все узловые проблемы сегодняшней России, все обсуждения ее перспективы — все это не будет иметь реальной основы без решения острейшего на сегодня образовательного вопроса. Это наше убеждение. Приведу пример, на мой взгляд, значимый из нашей московской жизни. У нас в городе живут представители многих национальностей. Их только по конфессиям, только по диаспорам — 141. Это крупное национальное образование, не единичное, всех основных российских конфессий — 27. И вот мы взяли курс на становление сети школ с этнокультурным компонентом, и за несколько лет мы открыли их почти пятьдесят. Пятьдесят школ. У нас их называют не этнокультурные, а национальные школы. И что интересно — представители разных наций и конфессий, готовы, как известно, веками и тысячелетиями спорить — чей язык звучнее, чей Бог истиннее. А вот в вопросах того, что детей надо учить достойно, и что другой язык и другая вера должны быть преподаны всем детям, чьи семьи этого хотят — насчет этого все едины. Я бы даже рискнул сказать, что образование может оказаться именно тем полем согласия, которое сейчас мучительно ищут наши политики, тем полигоном, на котором действительно могут решаться далеко не только образовательные проблемы, отрабатываться такие важнейшие для нас ценности, как терпимость, человечность, взаимоуважение в общении между самыми разными людьми и нациями. Если мы сегодня с такими усилиями ищем консолидирующую идею для России, то, может быть, мы ее найдем именно в области образования? Аналогичный пример можно привести и касательно представителей наших различных политических партий и движений, коим “несть уж числа”. Сколько мы слышим политических споров и нескончаемых разногласий. Порой кажется, что люди ни о чем уже никогда не смогут договориться. Но вот насчет детей, к счастью, разногласия почти полностью умолкают. Все согласны, по крайней мере на словах, что детям нужно обеспечить достойное будущее, дать надежное образование. В конце концов все наши избиратели не только покупатели, не только работники, не только налогоплательщики, но и все они в прошлом были учениками, а сейчас почти все являются родителями. И здесь, кстати, хочу высказать свою тревогу по поводу, во-первых, растущего отчуждения семьи от государства и, во-вторых, уже наметившейся тенденции розни семьи, как таковой. Отчуждение семьи от государства сегодня уже заметное явление в нашей жизни. Если раньше мы, в наше старое время, мы — семья, граждане — доверяли государству, которое брало ответственность за воспитание с детского возраста: бесплатное образование, по крайней мере, твердую, пусть минимальную зарплату, то есть государство участвовало как гарант семьи и минимальных потребностей человека, то сейчас государство бросило свое общество и говорит: “Выживайте как хотите, кувыркайтесь |как хотите, воспитывайте в себе самостоятельность и занимайтесь тем, в принципе, я бы сказал так — тем, чем хотите”. Вот и занимаемся. Рост беспризорности — лишь один из симптомов этого. Институт семьи формировался тысячелетиями, и сейчас эти самые интимные и в то же время фундаментальные человеческие отношения стоят под угрозой. А ведь по сути очень многие причины растущей в обществе преступности, ассоциальности — они связаны с проблемой семьи. А без помощи школы, убежден, мы проблему укрепления семьи не решим. Опять на первый уровень выходит проблема образования.

Я не хотел бы сейчас говорить о том, что всем известно, о чем пишут газеты, за что нам, честно говоря, должно быть просто стыдно. Это и невыплаты зарплаты учителям, и ветшание школ, и многое другое. Также я не хотел бы, чтобы у кого-то создалось впечатление, будто московское правительство здесь имеет чувство самоуспокоенности. Да, мы не задерживаем заработную плату, даже платим дополнительные надбавки, мы вводим в строй школы-новостройки, детские сады, мы создаем московские вузы, но и у нас потребности школ в образовании, в поддержании их в нормальном состоянии удовлетворяются далеко не в должной мере. У нас происходит опасная тенденция старения учительского корпуса. Это очень тревожно, что многие способные энергичные Люди, особенно молодежь, не идут в школу, не идут работать в науку или в вузы. Наука сейчас опустошается, и в этом зале я недавно собирался с представителями — уж самой оберегаемой нами в нашем государстве системы — оборонного комплекса. Мне было сказано о том, что средний возраст уже в научно-исследовательских и конструкторских бюро “оборонки” — 57 лет, и через три-пять лет у нас просто эти кадры уйдут, а восстанавливаемости, то есть непрерывности тенденции нового поколения и продолжения, по существу, того потенциала, который мы имели в высоких технологиях, а там сконцентрированы высокие технологии, у нас не будет. Это в Москве. Что же говорить о тех регионах, в которых люди не получают законно заработанное. Мы должны снять шапку перед такими учителями. Но за это нам, повторяю, должно быть стыдно. Наконец, просто самоубийственно вести такую политику, чтобы нищающее учительство превращалось в оппозицию демократической власти, становилось источником государственного и правового нигилизма для молодежи. Учительство составляет относительно небольшую часть всего общества. Но когда мы говорим о воздействии и влиянии учительства с такими настроениями на молодежь, то мы говорим о мощной системе распространении опасности. Хотя, конечно, я здесь могу сказать и о другом. Я здесь могу сказать и о патриотизме, о стойкости, и о терпении, которое бесконечно мы тренируем на учителях и т. д. В любом случае то, что складывается,— это очень тревожно и очень опасно. А кроме того, давайте честно скажем, если миллионы российских учителей, преподавателей не поддержат все политические и экономические усилия по становлению новой России, если будет и дальше происходить отчуждение педагога от власти, то ничего у нас не выйдет. Мы выходим время от времени не предвыборную кампанию перед тысячами и даже миллионами людей. Но российский учитель и преподаватель ежедневно формирует знания, чувства, моральные ценности десятков миллионов детей и студентов.

Что могли бы мы вместе сделать? Здесь достойно представлен корпус законодательной власти. Да и лично я ощущаю себя здесь не только в качества мэра столицы, но и в качестве члена Совета Федерации — того органа, через который проходят все российские законопроекты. Я полагаю — одна из важнейший наших задач та, что связана с законодательством в образовании, законотворчеством, развитием и реализацией образовательного права. Мы прекрасно знаем, что принятый в 92-м году и скорректированный в 95-м федеральный закон об образовании выполняется не полностью. Пока еще только начинает становиться на ноги система регионального образовательного законодательства. В Москве приняты многие законы на уровне субъекта федерации Москвы в этом направлении. Но всякий закон — это выражение системы определенных ведущих целей, идей, политической воли, которую нам выпало выражать. Сегодня в качестве такого исходного документа, который может лечь в основу развития образовательного законодательства и образовательной практики в целом, рассматривают различные проекты национальной образовательной доктрины. Считаю, что участие в разработке такого всенародного документа, в его экспертизе, в обсуждении его с людьми также могло бы стать нашей задачей. Совсем недавно, кстати, в начале июня, в Совете Федерации обсуждались подходы к национальной доктрине в образовании. Здесь много еще пока неоднозначных, трудных моментов, но были сформулированы и некоторые базовые принципы. Мы их считаем важными. А именно образование является сферой долгосрочных стратегических интересов России. Доступность и бесплатность общего образования не подлежат пересмотру. И это очень важно. Первое профессиональное образование должно предоставляться всем желающим бесплатно. Необходимо сохранение единого российского образовательного пространства. Необходимо установить уровень затрат на образование как определенный процент к валовому национальному продукту. Это не все, но значимые элементы национальной образовательной доктрины. Я думаю, что нам следует основательно заняться и поднять вопрос о, я бы сказал, защите образования в виде разработки национальной образовательной доктрины на общегосударственном уровне. Это действительно главнейшая проблема страны. Одновременно я считал бы очень важным поставить вопрос (мы сейчас готовимся выйти с соответствующими инициативами) о принятии закона о защите русского языка. Я не буду сейчас подробно останавливаться на этом. Здесь находятся люди, знающие что это такое. И закона о защите русской культуры. Это все совершенно необходимо, потому что идет размывание русского языка громадным количеством новых слов, выражений, терминов, для которых в русском языке имеются полноценные синонимы, но многим кажется, что гораздо красивее подать какого-то новое выражение типа горбачевского “плюрализма, консенсуса” и т. д. А если говорить о проблемах защиты русской культуры, то я считаю недопустимым, когда все и, в первую очередь, конечно, телевизионные экраны заполнены западными, в большинстве своем американскими фильмами, которые и пропагандируют насилие, садизм, секс, жестокость, пороки в самой извращенной, дикой форме человеческой. Во Франции, например, страна цивилизованная, но там есть закон о защите языка и культуры, который допускает лишь определенную долю иностранных фильмов и соответствующих речевых элементов в телевидении французского государства. Но почему нам это не сделать? Слава Богу, что все-таки мы созрели до канала “Культура”, где сейчас можно увидеть многое из того, что представляет для всех нас и для молодежи реальный интерес. Не искусственный, вот такой квасной патриотизм, я здесь как бы демонстрирую и предлагаю всем взять на вооружение, а реальный патриотизм и углубленное восприятие базисных основ национальной культуры. Я говорю здесь не о русской культуре, я говорю здесь о российской культуре, которая многообразна, многонациональна и, я бы сказал, не имеет совершенно аналогов среди других государств мира, я убежден в этом, по своему многообразию и красоте.

XXI век будет веком состязания не оружия, не ресурсов, а веком состязания интеллектуального, веком нетрадиционных методов и технологий в образовании, веком мощных новых решений в области информатизации. И, конечно, здесь нам нужно успевать. Во многих отношениях, особенно в области информатизации, мы отстали. Некоторые считают — безнадежно. Не согласен. Мы не собираемся здесь распределять деньги, но и в этой трудной области наше общее коллективное мнение может оказаться существенным. Я имею в виду такую, казалось бы простую и, увы, нередкую ситуацию: деньги из бюджета учителям выделены, трансфер прошел, а зарплаты по-прежнему нет. Деньги где-то усохли, потерялись по дороге. И я убежден, это будет здесь и там продолжаться, пока не будет достигнута прозрачность бюджета всех уровней и ясность в том, как проходят по этапам выделенные средства и на какие цели регионы их тратят, особенно, когда речь идет о дотационных регионах. Обеспечение такой прозрачности от бюджета небольшого муниципального образования вплоть до федерального — это вполне возможно и может войти в число наших задач. Решим эту проблему хотя бы частично, то у школы и вузов появятся реальные средства. В данном случае мы говорим о прозрачности бюджета в части средств, выделяемых на образование. И, конечно, этим задачам должен быть обеспечен и общественный контроль, может быть, таких формаций как российский образовательный парламент и журналистский контроль, с которым мы можем быть в этом плане активными союзниками, потому что обычно потерянные деньги — это интересное поле для изучения, расследования и соответствующих выводов.

Я полагаю, что сегодня очень важны вопросы усиления взаимодействия между регионами в вопросах образования, науки и культуры. Конечно, у нас есть федеральный министерский орган. Однако мы прекрасно знаем, что он то сливается, то перестраивается, то у него меняется руководство. От школьных денег он отрезан, вузовских ему явно не хватает. Порой даже информацией он не владеет. Федеральная программа развития образования уже который год не утверждена, стандарты школьного образования отсутствуют и т. д. Я это говорю не в плане критики министерства образования, наоборот, считаю, что оно необходимо, что мы его должны поддержать. А без нашей поддержки оно не справится. Так я что в числе наших задач я вижу и взаимодействие с федеральным министерством и, шире, со всеми региональными и местными органами управления образования. Пусть они нам дают на предварительную экспертизу проекты своих циркуляров, мы посоветуем что-то дельное. Пусть придут в парламент со своими проблемами. Парламент должен им помочь, если сможет конечно. Я думаю, что все зависит от серьезности подхода к формированию образовательного парламента. Я уверен, что он сможет многое сделать в режиме общественного воздействия и влияния на все проблемы образования в России. Мы в Москве имеем опыт прямого сотрудничества в области образования с различными российскими регионами, а также в очень трудной и важной области образования русских диаспор. Конкретно, у нас работают прямые соглашения с Севастополем, с Тбилиси, с Душанбе, с Баку, с Латвией, Белоруссией, Литвой. Мы помогаем живущим там людям (я имею в виду русскоязычных) учебниками. Мы поставляем им бесплатно учебники для того, чтобы вообще могли продолжать работать русские школы, которые остались и без средств, и без учебной литературы. Мы помогаем в организации отдыха детей, ведется оздоровительная работы с больными детьми. Мы их приглашаем на наши московские детские праздники. Как я знаю, во многих других городах, субъектах федерации межрегиональная работа в образовании идет. Это направление межрегиональных связей и проектов также может стать вполне реальным для образовательного парламента. Но все отдельные, сколь угодно крупные задачи, не смогут нормально решаться в масштабах всей России, пока не будет достигнуто главное — не будет изменено отношение к образованию в обществе, в государственных органах различных уровней, в первую очередь в федеральном правительстве, но и не только в нем — в различных ведомствах, у предпринимателей и т. д. И как раз здесь наша работа сможет принести плоды. Я уверен, что если мы, сидящие в этом зале, объединимся, то сможем сделать немало, и каждый для своего региона, и для России в целом. А потому я выражаю свое согласие войти в педагогический парламент. Позволю себе перефразировать мысль Достоевского: “Все идеологии, все программы и реформы не стоят одной слезинки ребенка”. Если этих слезинок в России будет меньше, если наши дети будут получать современное, достойное, подлинное, культурное и человеческое образование, если всем им будут обеспечены нормальные условия, и мамы и папы скажут о нас доброе слово — это будет лучший показатель результативности нашего парламента.

 

 

 

Приложение

К постановлению Правительства Москвы от 19 августа 1997 года № 653

ПОЛОЖЕНИЕ

об образовательной школе с этнокультурным (национальным) компонентом образования в г. Москве

1. Общие положения

1.1. Настоящее Положение разработано в целях сохранения национальной самобытности, развития национального (родного) языка и национальной культуры, реализации национально-культурных прав граждан Российской Федерации, относящих себя к определенным этническим общностям.

1.2. Общеобразовательная школа с этнокультурным (национальным) компонентом образования (далее — Школа) — вид государственного учреждения, реализующего федеральные и региональные образовательные программы, а также образовательные программы по изучению национальных языков, истории, культуры и традиций народа.

1.3. Для негосударственных образовательных организаций с этнокультурным (национальным) компонентом данное положение является примерным.

1.4. Учредителем Школы является Комитет образования.

1.5. Школа является юридическим лицом. Может от своего имени приобретать и осуществлять имущественные и личные неимущественные права, нести обязанности, заключать договоры, быть истцом и ответчиком в суде, арбитражном суде, обладает обособленным имуществом на правах оперативного управления, имеет основные и оборотные средства, самостоятельный баланс, расчетный и другие счета в банке, имеет гербовую печать установленного образца.

1.6. В своей деятельности Школа руководствуется законодательством Российской Федерации, Гражданским кодексом Российской Федерации, Федеральным законом “О внесении изменений и дополнений в закон Российской Федерации “Об образовании”. Типовым положением об общеобразовательном учреждении, утвержденным постановлением Правительства Российской Федерации от 31.08.94 № 1008 (в ред. Постановлений Правительства Российской Федерации от 09.09.96 № 1058 и от 15.01.97 № 38), Федеральным законом “О национально-культурной автономии”, постановлением Правительства Москвы от 20.05.97 № 377 “О ходе подготовки системы образования к новому 1997-1998 учебному году”.

 

1.7. К особенным целям и задачам Школы относятся:

— развитие личности ребенка на основе гармоничного включения богатства национального культурного наследия в общероссийский социокультурный контекст.

— создание условий, обеспечивающих использование этнической культуры для эффективного развития творческой личности во всех сферах ее будущей деятельности;

— удовлетворение этнокультурных потребностей населения в сфере образования;

— обеспечение каждому учащемуся возможности изучения родного языка, литературы, истории, национально-культурных традиций;

— формирование гражданских чувств, воспитание любви к Родине и семье, уважительного отношения к духовному и культурному наследию, совершенствование межнациональных отношений.

1.8. Школа открывается приказом Комитета образования по согласованию с префектурой соответствующего административного округа.

1.9. Для открытия Школы в Комитет образования должны быть представлены:

— устав;

— образовательная программа;

— индивидуальный учебный план;

— штатное расписание.

1.10. Школа может разрабатывать и издавать учебно-методическую литературу в установленном законом порядке.

1.11. Школа имеет право организовать питание детей с учетом национальных традиций и обычаев, при соблюдении санитарно-гигиенических норм питания и согласовании соответствующих служб.

 

2. Основные характеристики организации образовательного процесса

2.1. Комплектование Школы производится по письменным заявлениям родителей (законных представителей) независимо от их места проживания, в г. Москве и национальной принадлежности при их согласии с образовательной программой Школы.

2.2. Школа реализует следующие образовательные программы: начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования и дополнительные образовательные программы.

2.3. Организация образовательного процесса в Школе строится на основе учебного плана, разрабатываемого Школой самостоятельно в соответствии с примерным государственным учебным планом, и регламентируется расписанием занятий.

2.4. Количество обучающихся в классе должно соответствовать установленным нормам для школ с углубленным изучением отдельных предметов. При проведении занятий по иностранному языку в 4-11 классах и трудовому обучению в 5-11 классах, физической культуре в 10-11 классах, по информатике и вычислительной технике, физике в химии (во время практических занятий) допускается деление класса на две группы.

Школа может формировать отдельные подгруппы по изучению предметов на национальном (родном) языке в пределах имеющихся бюджетных ассигнований.

2.5. Выдача документов о получении выпускниками Школы основного общего и среднего (полного) общего образования, награждение золотыми и серебряными медалями, похвальными грамотами, освобождение от экзаменов осуществляется в соответствии с нормативно-правовыми документами.

2.6. Дополнительное образование в школах данного вида строится на основе всестороннего развития личности, специфики избранного профиля, этнокультурной направленности.

2.7. Обеспечение учащихся учебниками и учебными пособиями, входящими в федеральный и региональный комплект учебников, осуществляется в установленном порядке. Учебники и учебные пособия этнокультурного цикла Школа получает из республик и стран — носителей языка на договорных началах.

2.8. Школа может привлекать для преподавания предметов этнокультурного цикла зарубежных специалистов в соответствии с установленным порядком.

2.9. Внедрение в учебный процесс новых нетрадиционных учебных программ возможно после получения экспертной оценки по согласованию с Комитетом образования.

2.10. В школе наряду с российскими государственными праздниками могут отмечаться национально-традиционные праздники Наряду с государственной Российской символикой в Школе допускается использование национально-традиционной символики

3. Этноконфессиональное содержание образования и духовно-нравственное воспитание

3.1. Признавая значимость национальных духовных культур в деле обучения и воспитания молодежи, государство уважает право учреждений национального (этнокультурного) образования развивать образовательную деятельность и разрабатывать образовательную программу на мировоззренческой, духовно-нравственной основах и в соответствующих им формах. Свобода убеждений и вероисповеданий обеспечивается в соответствии с нормами федерального законодательства о свободе вероисповеданий.

3.2. Этноконфессиональные учебные предметы по изучению религий, признанных культурообразующими в соответствующих национальных общностях и формирующими уклад жизни семьи, народа, государства, изучаются в объеме, определяемом высшим органом самоуправления школы

3.3. Светский характер государственной системы образования и образовательных программ, реализуемых в Школе, обеспечивается организационно-правовой независимостью государственного образовательного учреждения от религиозных и атеистических организаций, подотчетностью директора школы Учредителю и высшему органу самоуправления школы, контролем методических служб Учредителя за освоением стандартов образования и преподаванием этноконфессиональных, религиоведческих и других мировоззренческих учебных курсов.

3.4. Преподавание религиоведческих дисциплин осуществляется в соответствии со статьей 9 Закона РСФСР “О свободе вероисповеданий”: факультативно, по желанию граждан.

4. Управление школой

4.1. Управление Школой осуществляется в соответствии с нормативными актами на принципах демократичности, открытости, приоритета общечеловеческих ценностей, охраны жизни и здоровья учащихся, свободного развития личности.

4.2. Общее руководство Школой осуществляет представительный (выборный) орган — совет школы, либо иные формы самоуправления Школой. Порядок образования и компетенция данного органа регулируется Уставом учреждения.

4.3 Непосредственное руководство Школой осуществляет директор, права и обязанности которого определены законом Российской Федерации “Об образовании”. Типовым положением об образовательном учреждении, должностными инструкциями.

4.4 Директор Школы назначается окружным управлением образования. Представители общественных национально-культурных организаций могут принимать участие в работе Школы (рекомендовать конкретное лицо на должность директора, принимать участие в попечительском совете, оказывать помощь в подборе учительских кадров, оснащении педагогического процесса и т. д.).

4.5. Директор Школы несет ответственность за выполнение заявленной программы и создание необходимых условий для ее успешного осуществления.

 

5. Финансирование школы

5.1. Основным источником финансирования Школы являются бюджетные ассигнования, выделяемые Учредителем. Школа вправе привлекать в установленном порядке дополнительные финансовые средства.

5.2. Ставки (должностные оклады) педагогических и библиотечных работников по дисциплинам этнокультурного (национального) компонента повышаются на 15%

5.3 Школе можно выделять до 10 ставок преподавателей для индивидуальной внеурочной работы по развитию творческой деятельности учащихся этнокультурной направленности.

5.4. С учетом специфики содержания и организации учебно-воспитательного процесса в штатном расписании с согласия Учредителя может быть предусмотрена должность заместителя директора, курирующего этнокультурное направление образовательной программы.

5.5. Должностные оклады директора и его заместителей с согласия Учредителя устанавливаются на уровне должностных окладов аналогичных работников образовательных школ с контингентом учащихся свыше 1600 человек.

6. Ликвидация и реорганизация школы

Ликвидация и реорганизация Школы осуществляется решением Учредителя в соответствии с Гражданским кодексом Российской Федерации и Законом Российской Федерации “Об образовании”.

Приложение

 

К постановлению Правительства Москвы от 19 августа 1997 года

№653

ПОЛОЖЕНИЕ

о дошкольном образовательном учреждении с этнокультурным (национальным) компонентом образования в г. Москве

1. Общие положения

1.1. Настоящее Положение призвано регулировать деятельность государственных дошкольных образовательных учреждении с этнокультурным (национальным) компонентом образования.

1.2. Для государственного дошкольного образовательного учреждения с этнокультурным (национальным) компонентом образования данное положение является примерным.

1.3. Дошкольное образовательное учреждение с этнокультурным (национальным) компонентом образования (далее — ДОУ) — вид образовательного учреждения, реализующего образовательную программу дошкольного уровня образования в пределах стандарта и обеспечивающего изучение национального языка, культуры, традиций народа — носителя языка.

1.4. В своей деятельности ДОУ руководствуется законодательством Российской Федерации, Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении, приказами, распоряжениями Комитета образования, настоящим Положением, своим уставом, договором между учреждением и родителями (законными представителями).

1.5. Основными задачами ДОУ с этнокультурным (национальным) компонентом образования являются:

— охрана жизни и укрепление физического и психического здоровья детей, обеспечение эмоционального благополучия каждого ребенка;

— обеспечение физического, социально-нравственного, художественно-эстетического и познавательного развития детей в соответствии со стандартом дошкольного уровня образования;

— приобщение детей к общечеловеческим ценностям;

— изучение национального (родного) языка, развитие лингвистических способностей;

— приобщение к культуре и традициям народа — носителя языка;

— взаимодействие с семьей по принципу активного вовлечения родителей в жизнь дошкольного образовательного учреждения, оказание им консультативной помощи, формирование у родителей представлений об основных целях и задачах воспитания детей дошкольного возраста, роли этнической культуры в развитии ребенка.

1.6. Для осуществления коррекции отклонений в развитии и здоровье детей ДОУ может иметь в своем составе компенсирующие и оздоровительные группы.

1.7. ДОУ несет в установленном законодательством Российской Федерации порядке ответственность за невыполнение функций, определенных уставом, жизнь и здоровье детей и работников учреждения во время образовательного процесса, качество реализации образовательных программ, соответствие применяемых форм, методов и средств организации образовательного процесса возрастным психофизическим возможностям детей.

1.8. В государственном ДОУ образование носит светский характер.

1.9. ДОУ имеет право организовать питание детей с учетом национальных традиций и обычаев, при соблюдении санитарно-гигиенических норм питания и согласовании соответствующих служб.

 

2. Порядок создания дошкольного образовательного учреждения с этнокультурным (национальным) компонентом образования

2.1. ДОУ открывается приказом Комитета образования по согласованию с префектурой соответствующего административного округа.

2.2. Для открытия ДОУ в Комитет образования должны быть представлены:

— устав,

— образовательная программа,

— штатное расписание с обоснованием необходимости дополнительных штатных единиц.

 

3. Комплектование дошкольного образовательного учреждения с этнокультурным (национальным) компонентом образования

3.1. При зачислении в ДОУ преимущественным правом наряду с существующими льготными категориями пользуются дети, родители которых согласны с образовательной программой ДОУ.

3.2. В связи со спецификой образовательного процесса количество детей в дошкольной группе не должно превышать 15 человек.

 

4. Финансирование дошкольного образовательного учреждения с этнокультурным (национальным) компонентом образования

4.1. ДОУ является юридическим лицом, может от своего имени приобретать и осуществлять имущественные и личные неимущественные права, нести обязанности, заключать договора, быть истцом и ответчиком в суде, арбитражном суде, обладает обособленным имуществом на праве оперативного управления, имеет основные и оборотные средства, самостоятельный баланс, расчетный и другие счета в банке, имеет гербовую печать установленного образца.

4.2. Источниками формирования имущества и финансирования ДОУ являются:

— бюджетные и внебюджетные средства;

— имущество, переданное учреждению собственником или уполномоченным им органом;

— средства родителей (законных представителей), получаемые за предоставление обучающимся дополнительных платных образовательных услуг, добровольные пожертвования других физических и юридических лиц;

— доход, получаемый от реализации продукции и услуг, а также от других видов разрешенной самостоятельной деятельности;

— кредиты банков и других организаций;

— другие источники в соответствии с действующим законодательством.

4.3. ДОУ руководствуется индивидуальным штатным расписанием, утвержденным Комитетом образования.

4.4. Ставки (должностные оклады) заведующих детскими садами, воспитателей, музыкальных руководителей, воспитателей-методистов, использующих в своей работе дисциплины этнокультурного (национального) компонента, повышаются на 15 процентов

 

5. Основы организации учебно-воспитательного процесса

5.1 Содержание образовательного процесса в учреждении определяется программой дошкольного образования. Учреждение самостоятельно в выборе программы из комплексных вариативных программ, рекомендованных государственными органами управления образования, внесении изменения в них, а также разработке собственных (авторских) программ в соответствии с требованиями московского стандарта дошкольного уровня образования

5.2. Программы, разрабатываемые ДОУ, проходят экспертизу в окружном методическом центре.

5.3. Образовательная программа, должна предусматривать сохранение баланса между базисным в вариативным содержанием, отражающим социокультурные и национальные традиции.

Образовательная программа должна иметь целостный комплексный характер и быть направлена на реализацию основных линий развития ребенка (познавательная, социально-нравственная, художественно-эстетическая, физическая), формирование базисных характеристик его личности; укрепление физического и психического здоровья детей, их полноценное всестороннее развитие.

5.4. Организация учебно-воспитательного процесса в ДОУ должна обеспечивать развитие основных видов детской деятельности.

5.5. Направления образовательной программы могут быть наполнены различным содержанием, соответствующим возрастным психофизическим особенностям и задачам этнокультурного развития.

5.6. Образовательный процесс содержит широкий спектр гибких форм обучения и воспитания, в том числе этнически обусловленных.

5.7. Воспитание и обучение в дошкольном образовательном учреждении с этнокультурным (национальным) компонентом образования осуществляется в условиях двуязычия: на русском и национальном (родном) языке, определяемом высшим органом самоуправления по согласованию с Учредителем.

5.8. В ДОУ наряду с российскими государственными праздниками могут отмечаться национально-традиционные праздники. Наряду с государственной Российской символикой в ДОУ допускается использование национально-традиционной символики.

Концепция прогимназии — детского сада — школы-лаборатории № 1842 “Пересвет” с этно-культурным русским компонентом образования — ЭКРУСКО

 

1. Предпосылки создания новой концепции

1.1. В 1998 году наступил новый шестой этап в развитии данного комплекса. На предыдущих пяти этапах — 1989-1997 гг.— разрабатывалась, апробировалась в лабораторных условиях и постоянно совершенствовалась его концепция ДЭКОС (Духовность-Экология-Культура-Образование-Семья). Последний ее вариант опубликован в книге “Звено единения”, выпуск 2-ой, хотя и он претерпевает в процессе исследований, а также в связи с изменениями общественных условий, значительные преобразования. Под влиянием различных общественных и политических коллизий, которыми характеризуется переломный момент конца 90-х годов, в российском общественном сознании, в системе образования, пока только на уровне Москвы, вызревает идея статуса национальных школ с этно-культурным компонентом.

Цель этих воспитательно-образовательных учреждений — подготовка для обновленной России культурных и широко образованных граждан Отечества, способных самостоятельно осваивать духовные ценности многообразной и многонациональной культуры, развивая и совершенствуя родной язык и национальную культуру на основе глубокого осознания их исторических корней и связей.

1.2. Благодаря активному внедрению на протяжении восьми лет в воспитательно-образовательный процесс на экспериментальных площадках концепции ДЭКОС, разработке целой системы образовательных программ, объединенных этой концепцией. (Первые результаты психолого-педагогических и методических исследований УВК-лаборатории “Пересвет” в разработке концепции ДЭКОС” опубликована в МЦ ЦО МКО.) создана основательная база для оформления нового статуса “Пересвета” как прогимназии — детского сада — школы-лаборатории с этнокультурным русским компонентом образования на всех этапах развивающего обучения детей — от детского сада до 4-го класса начальной школы:

— Концепция ДЭКОС во всех своих компонентах нашла полное воплощение не только в целой серии авторских программ и пособий, но и в реальном педагогическим процессе в целом. Это отражено как в отчетных материалах (рефлексивных анализах) педагогов-исследователей, так и в протоколах и этапных отчетах зав. кафедрами, а также итоговых отчетах зам. директора по экспериментальной работе, возглавляющей работу УВК-лаборатории.

— Несомненно, главным достижением всего педагогического коллектива, сложившегося за прошедшие годы совместной работы по программе ДЭКОС, стало явно выраженное духовно-нравственное совершенствование основ личности каждого ребенка и детского коллектива в целом. Благодаря благожелательной атмосфере каждый, даже самый слабый и мало подготовленный ребенок заметно продвигается в своем развитии и личностном формировании, что постоянно фиксируется в результатах наблюдений педагогов и ученых, курирующих их работу. Разработана и слаженно действует вся структура лаборатории.

— В ходе практической работы, основывающейся на духовных и исторических корнях русской культуры, были определены составляющие русского этно-культурного компонента, образующие, по нашему мнению, цельный образ русской национальной школы, (см. раздел 3 данной концепции).

— Наконец, многолетняя работа педагогического коллектива с семьей каждого ребенка позволила вплотную подойти к решению сложнейшей задачи — восстановления на современной основе традиционной для православной России семьи с ее нравственными устоями, системой уважительных и добрых отношений между старшими и младшими ее членами, родовой памятью и традиционной для русских любовью к Родине, ее истории и культуре. Практическое выражение это направление нашло в образе школы-семьи, состоящей из учащихся, их родителей и всех сотрудников. Наиболее полно описаны результаты исследования этого аспекта концепции ДЭКОС в книге “Звено единения”, выпуск 2-ой.

1.3. Особую роль в создании образа русской национальной школы сыграли многообразные формы активной педагогической просветительской деятельности “Пересвета” на всех предыдущих этапах.

— В течение семи лет школа-лаборатория непрерывно организовывала и проводила международные педагогические конференции в рамках праздника “Недели славянской письменности и культуры”, участниками которой были все члены школы-семьи: от педагогов до родителей и детей. Участвовали ученые и духовные лица. Приглашались педагогические коллективы и творческие детские коллективы из России и СНГ. Материалы этих конференций публиковались и распространялись среди их участников. Немало откликов и в прессе.

— Педагогический коллектив школы в течение нескольких лет принимал активное участие в конференциях и семинарах по проблемам развития национальных школ и семейного воспитания (доклады опубликованы в сборниках этих конференций и семинаров).

— С момента организации Международных Рождественских образовательных чтений в Москве УВК “Пересвет” принимал в них участие: педагоги и ученые лаборатории выступали на них с докладами и сообщениями.

— В рамках УВК “Пересвет” регулярно проводятся семинары по разным проблемам концепции ДЭКОС, организуются тематические “круглые столы”, показательные открытые занятия для коллег из других УВК, детских садов и гимназий, на которые приглашаются не только подшефные организации, входящие в состав лаборатории, но и все желающие.

— “Пересвет” участвует в окружных и городских выставках творчества учащихся и педагогов, где представлены национальные школы Москвы.

— В полном соответствии с задачами нового этапа реформирования образования лабораторией разработано положение о “Педагогических мастерских” и представлен в НМЦ ЦО проект их действия, который уже апробирован на предыдущих этапах и давал положительные результаты.

— Члены лаборатории многократно выступали в периодической печати, на радио и телевидении с пропагандой полученных достижений в воспитании и образовании по концепции ДЭКОС. В видеотеке лаборатории постоянно накапливаются записи уроков и праздников, проводимых в рамках концепции ДЭКОС.

— В структуру лаборатории входят 2 московских детских сада, работающих в системе ДЭКОС, и 1 станичная гимназия ст. Ново-Аннинская Волгоградской области. Их постоянное участие в научно-исследовательской работе, заседаниях Ученых советов, проблемных педсоветах, семинарах, конференциях и т.п. позволяет “Пересвету” более широко проверять результативность своей концепции ДЭКОС.

Таким образом, к 6-му этапу развития УВК-лаборатории “Пересвет” сложилась прочная теоретическая и практическая база, позволяющая перейти к новому этапу: разработке концепции УВК с русским этно-культурным компонентом образования.

 

2. Философское осмысление фундаментальных понятий концепции национальной школы с этно-культурным русским компонентом образования — ЭКРУСКО

2.1. Проанализированы все эти базовые понятия — этнос — нация (национальная школа) — национальная культура (русская) — в трудах русских религиозных философов, заложивших основы россиеведения на базе нового синтеза отечественной и европейской мысли: Н. Лосского, Г. Федотова, С. Булгакова, И. Ильина.

Современные нам русские ученые А.Ф. Лосев, Д.С. Лихачев, Л.Н. Гумилев продолжили разработку этих понятий, хотя и в условиях несвободы, отсутствия возможности высказать свое мировоззрение открыто.

Поэтому нам приходится считаться с этими реалиями и, принимая те или иные положения, корректировать их, соотнося с историческими условиями.

2.2. Так, мы принимаем за мировоззренческий базис понятия “национальность” формулу, данную И.А. Ильиным: “... национальность человека определяется не его произволом, а укладом его инстинкта и его творческого акта, ...и больше всего, укладом его бессознательной духовности. Покажи мне, как ты веруешь и молишься; как проявляются у тебя доброта, геройство, чувство чести и долга; как ты поешь, пляшешь и читаешь стихи; что ты называешь “знать” и “понимать”; как ты любишь свою семью; кто твои любимые вожди, гении и пророки,— скажи мне все это, а я скажу тебе, какой нации ты сын. И все это зависит не от твоего сознательного произвола, а от духовного уклада твоего бессознательного.

А этот уклад слагается, формируется и закрепляется прежде всего и больше всего — в детстве. Воспитание детей есть именно пробуждение их бессознательного чувствилища к национальному духовному опыту, укрепление в нем их сердца, их воли, их воображения и их творческих замыслов” (И.А. Ильин. “О национальном воспитании” — в кн. “Путь к очевидности”, М., 1993, с. 237.)

Каждый народ есть, по И. Ильину, “по духу своему некая прекрасная осиянность”, которая “сияет всем людям и всем народам и которая заслуживает с их стороны любви и почтения, и радости. Каждое истинное духовное достижение — в сознании, и в добродетели, в религии, в красоте или в праве — есть достояние общечеловеческое, которое способно объединить на себе взоры, и чувства, и мысли, и сердца всех людей, независимо от эпохи, нации и гражданской принадлежности” (там же, с. 241).

Современные русские ученые еще более широко и целенаправленно рассматривают с позиций этнографии эти фундаментальные понятия — “этнос” и “нация”,

Л. Гумилев под этносом понимает исторически сложившуюся устойчивую общность людей, объединенных сознанием общего происхождения, единым языком, специфическими особенностями материальной и духовной культуры, быта, психологии и связанную в стадии своего формирования конкретной географической средой обитания.

Корректирует с позиций современности понятие этнос авторский коллектив книги “Русский этнос и русская школа в XX веке”, изданной под эгидой Министерства образования РФ, Института национальных проблем образования и Института этнологии и антропологии РАН (М., 1996). Там даются следующие общие структурные критерии устойчивости этноса.

— Наличие стабильных локальных субкультур, то есть устойчивых групп городского и сельского населения, поддерживающих в течение поколений собственную микросреду.

— Функционирование регулярных информационных связей на личностном и институциональном уровне между локальностями.

— Формирование мощных надлокальных кругов общения, обеспечивающих накопление, концентрацию и последующую трансляцию общекультурных ценностей (с. 21).

Здесь же формулируются и некоторые выводы из общего понятия “устойчивости этноса”, важные для определения задач, стоящих перед русской национальной школой.

“... С точки зрения устойчивости этноса в процессе его модернизации первостепенное значение имеют не столько содержание и объем этнокультурной информации, передаваемой младшим поколениям, сколько надежность самого механизма накопления и трансмиссии этнокультурной информации” (с. 25).

— “Как ни парадоксально звучит это с точки зрения “этнопедагогики”, для устойчивости этноса необходимо постоянное обновление этнокультурной информации, передаваемой от поколения к поколению” (с. 26).

Принимая все эти характеристики этноса и его устойчивости для разработки целей и задач национальной русской школы, мы все же должны подчеркнуть, что между понятиями этнос и нация есть одна существенная разница, которую не замечают современные ученые, но прекрасно осознавали русские религиозные философы, давшие нам истинные опоры для построения русской национальной, да и вообще всякой национальной школы.

На наш взгляд, важнейшим элементом преобразования этноса в нацию является его “духовная закваска”, которую создает культурообразующая религия и без которой нет сознающей свое провиденциальное предназначение нации, а есть некое народонаселение — аморфное и не имеющее общественного самосознания, истинного патриотизма. Мировоззренческой основой этой “духовной закваски” нации является христианское учение о мире и человеке.

2.3. Нация и Родина. Патриотизм.

Говоря о воспитании русского патриота, гражданина отечества, мы опираемся именно на умелое и целенаправленное формирование бессознательного чувствилища (по Ильину), любовного сердечного воспитания всего родного, укорененного в богатейшей русской духовной культуре.

Между понятиями “нация” и “Родина” — прямая, духовная связь: “Родина есть дух народа во всех его проявлениях и созданиях, национальность обозначает основное своеобразие этого духа. Нация есть духовно своеобразный народ; патриотизм есть любовь к нему, к духу, его созданиям и к земным условиям его жизни и цветения. Есть вершина, с которой человеку может действительно открыться общечеловеческое братство, братство всех людей перед лицом Божиим. Эта вершина и есть родина, как организм национальной духовной культуры. Она пробуждает в человеке духовность, которая может быть и должна быть оформлена как национальная духовность, развертывающаяся в актах национальной структуры. И только пробудившись и окрепнув, она может найти доступ к созданиям чужого национального духа”. (И.А. Ильин, там же, с. 241-242).

Именно такое понимание “нации” и “Родины” расширяет культурные горизонты и позволяет нам определить место русской национальной культуры в общем культурном братстве многонациональной и многоконфессиональной России, до настоящего времени не определившей свою культурно-национальную стратегию и потому постоянно потрясаемой национальными и религиозными катаклизмами.

Мы убедились, что школы, стоящие на позициях любви и уважения к духовным богатствам своего народа, своей нации и к культурному достоянию и религиозным воззрениям всех народов, преодолеют эти временные негативные явления и сумеют воспитать достойных граждан Великой России.

Эту уверенность дают нам те национальные черты русского народа, которые выделены выше названными русскими философами, глубоко изучившими и осмыслившими их. Такие черты мы стараемся воспитывать у наших учащихся. Вот их неполный перечень:

— Жажда отечественного единения и согласия.

— Ощущение исторического долга.

— Ощущение преемственности поколений (истории).

— Стремление к триединой правде-истине: служение духовному началу (вера), государственному началу (Русская земля), народному началу.

— Идея семьи как частицы единого рода.

— Идея слаженности, “чинности”, “лада”.

— Антишовинизм.

— Кенотизм (жалостливость, сострадание).

— Трудолюбие.

— Самопожертвование.

— “Всемирная отзывчивость” (Достоевский)

2.4. Национальная культура. Особенности русской духовной культуры.

Общее понятие “Культура” закреплено в энциклопедических словарях: совокупность материальных и духовных ценностей, созданных человеческим обществом и характеризующих определенный этап его развития.

Различают материальную и духовную культуру. При этом очень часто смешивают два разных понятия: культура и цивилизация. Однако культура построена на примате философско-эстетических, а цивилизация — научно-технических элементов” (Г. Федотов).

Вслед за В. Розановым и опираясь на опыт перестройки общественного сознания в последнее десятилетие XX века, мы утверждаем, что технократическая “цивилизация” не соответствует русскому духу, национальному характеру: “Существование на уровне материальных интересов и агностицизма, навязываемое нам современными средствами масс-медиа, убивает душу русского человека, всегда “томимого духовной жаждою”.

Настоящая культура всегда национальна и в то же время всечеловечна. В национальной духовной культуре отражается дух и характер совокупного народа, прежде всего через его национальный язык, привычки, традиции, плоды творчества его гениев и талантов: “Все великое на земле создано страстию, но не животной страстью, а одухотворенной и духовной”. (И.А. Ильин. Творческая идея нашего будущего. Новосибирск, 1991 г., с. 21). Национальная культура отражает духовное своеобразие своего народа, являясь таковой и по форме, и по содержанию, и формируют ее церковь и школа.

Русская духовная культура тесно связана с лучшими национальными чертами русского народа, наиболее ярко и концентрированно выражена в плодах творчества его гениев, деяниях святых и героев. Именно это национальное богатство более всего претерпело в революционную эпоху и продолжает подвергаться разрушению в век “технической революции и информационного бума”. Об этом грозно предупреждает Г. Федотов в “Заметках о русской культуре”. На это же обращает внимание педагогов России Патриарх Всея Руси Алексий II: “Только обратившись к духовным истокам жизни, подлинно обновившись, смогут наши наука, культура и литература восстановить свое попранное достоинство. ...Надлежит заново и непредвзято осмыслить место и роль национальной культуры и литературы”. (Слово на открытии Шестых МРОЧ, 26.01.98г.)

 

3. Русская национальная школа как тип воспитательно-образовательного учреждения в России

3.1. Теоретические основы национальной школы.

В основополагающем для национальных школ Москвы информационно-методическом сборнике “Состояние и перспективы развития учреждений национального образования г. Москвы” (М., 1995) сформулирован главный отличительный признак учебно-воспитательных учреждений с этно-культурным компонентом, которые должны характеризоваться содержанием образования, “в котором наиболее полно представлены богатства национальной культуры, уклад жизни народа, его традиции, социальные нормы поведения, духовные цели и ценности” (с. 7). Разумеется, такое образование должно содержать компонент, “обеспечивающий равноправие культурного диалога представителям различных национальностей” (там же).

Теоретическое обоснование концепции разработки содержания образования любой национальной школы включает в себя три взаимосвязанных компонента:

— компонент, обеспечивающий личности возможность самоидентифицироваться как представителю той или иной национальной культуры и традиции;

— компонент, создающий условия для вступления личности в равноправный диалог с имеющимся инокультурным окружением;

— компонент, обеспечивающий включенность личности в современные мировые (евразийские) общецивилизационные процессы (с. 8).

Принимая эти установочные принципы за основу разработки концепции для воспитательно-образовательного учреждения с ЭКРУСКО, рассмотрим последовательно те направления разработки содержания, которые связаны с 1-м компонентом.

3.2. Основные составляющие образа школы с этнокультурным русским компонентом (ЭКРУСКО).

Серьезнейшие срывы в естественном процессе становления и развития русской культуры породили и определенные искажения в восприятии идей образования и воспитания.

И первое, что предстоит преодолеть в осознании своего предназначения школам с этнокультурным русским компонентом,— это неверное, с нашей точки зрения, понимание составляющих этого компонента.

На наш взгляд, образ воспитательно-образовательного учреждения на базе ЭКРУСКО должен зримо и явно включать в себя следующие составляющие элементы.

Отечественные русские культурные традиции, отражающие вышеперечисленные, приоритетные для нас черты русского народа. Эти традиции пронизывают весь воспитательно-образовательный процесс. Неотъемлемой частью этих традиций являются основа их — православие, с его замечательными подвижниками, миссионерами, защитниками Отечества, с кругом традиционных праздников и памятных дней. Эти традиции зримо выражены и в той этико-эстетической среде, которая окружает ребенка в школе, вплоть до особенностей национальной русской кухни.

Гуманитарная направленность всего образовательного процесса с приоритетом русской словесности во всех ее многообразных проявлениях.

Центральное место в образовательной концепции ЭКРУСКО занимает цикл филологических дисциплин, ядром которых является русский язык во всем его многообразии и богатстве. Этот аспект прорабатывается в концепции особенно глубоко, так как за многие годы “тотального интернационализма”, насаждаемого советской идеологией, в сознании русского народа стерлись границы между национальным русским языком и государственным языком межнационального общения в странах, составлявших СССР.

Национальная школа в России имеет сложившийся стереотип: школы малых народов (“национальных меньшинств”), создающихся на территории громадной России с целью сохранения и развития национального языка и национальной культуры этих народов.

Бытующее представление о сути русской школы как школы, основным языком общения которой являются государственный (русский) язык, сбивает с толку и приводит к искаженному представлению: если в школе говорят и преподают на русском языке, то она уже русская по определению; если же усиленно преподается корейский, армянский, грузинский и т.д., то это школы — с этнокультурным национальным компонентом.

Утверждая, что русский язык межгосударственного общения есть признак русской школы, мы искажаем действительность. На самом деле, дети всех образовательных учреждений Российской Федерации общаются на русском языке, даже углубленно изучая родной (нерусский) язык. Кроме того, изучение русского языка в массовых государственных школах России сводится в основном к овладению основами навыков грамотного чтения и письма и грамматическими правилами. И этот утилитарный подход к изучению русского языка чрезвычайно обедняет представление о главном духовном богатстве нации — “великом и могучем” русском языке, о его генетических связях с семьей славянских языков, о возможностях обогащения и необходимости очищения от чужеродного “мусора” и т.п.

Школа с этнокультурным русским компонентом призвана готовить из своих учащихся защитников русского языка, истинных ценителей русской словесности и ее творцов. Поэтому главной составляющей УВК-ЭКРУСКО является русская словесность (русский язык в своих исторических и системных связях, русская литература во всем многообразии жанров, русская риторика, основы церковно-славянского языка). По нашему мнению, русская национальная школа и призвана выполнять это назначение.

Она предполагает пронизанность всего учебного процесса особым вниманием к речевому развитию учащихся, формированию у них развитого чувства слова, обостренного ощущения духа русского языка. Отсюда вытекает ее базовый принцип: углубленного системного изучения русского языка с его историческими корнями и генетическими связями. Развитие речемыслительной деятельности ребенка происходит не только на специальных уроках русского языка и чтения, но на всех предметах, особенно гуманитарного цикла. Русская словесность является базой раннего лингвистического развития и основой обучения в школе типа ЭКРУСКО.

Формирование исторического сознания: целенаправленное развитие интереса детей к истории России в нарастающей последовательности — от истории своего рода (по модели изучения родословий русских святых, героев, гениев) к истории родного города, святых мест, связанных с русской духовностью, проявлением героизма во славу Божию и Отечества, через паломнические поездки к святым местам России. Укрепление таких понятий в сознании детей, как честь рода, достоинство гражданина своего Отечества, родного города — Москвы, ознакомление с памятниками русской архитектуры и скульптуры, творчеством выдающихся деятелей русского искусства.

Воспитание уважения и любви к народному искусству: фольклору, декоративно-прикладному искусству, разнообразному народному творчеству.

Приоритет воспитания, формирование духовно-ценностных ориентиров, основанных на любви к ближнему и всему окружающему миру.

Эстетическая и этическая среда, в которой воспитывается ребенок является следующим составляющим ЭКРУСКО и играет немалую роль в формировании и развитии национального самосознания детей. “Пересвет” в своей концепции создания благоприятной Среды закладывает идеи русской народной культуры, определенным образом контрастирующей с безликими, безнациональными образами, окружающими ребенка в современной городской среде. Хоть в небольшой степени, но мы стремимся по возможности хотя бы на образно-зрительном уровне восполнить для городских московских детей недостающее им общение с родной русской природой. Система изделий фитодизайна, изобразительного искусства, оформление интерьера — все воспроизводит русский дух и воздействует на “бессознательную духовность”.

Еще К.Д. Ушинский в своей статье “О народности в общественном воспитании” подчеркивал, что “у каждого народа своя особенная национальная система воспитания, а потому прямое заимствование... является невозможным”. В наши дни метаний и поисков оптимальных систем воспитания и образования, при ориентации на скорейший технический прогресс и врастание в мировую рыночную систему, национальное воспитание подвергается особой опасности и требует сугубого внимания, как и идеал гражданина России, истинного патриота Отечества. И здесь особую роль играют предметы, формирующие у детей историческое самосознание, уважение и сердечную любовь к родной природе и культуре, созданной духом народа, лучшими его представителями. Заметим, что концепция Ушинского не имела ничего общего с национальной исключительностью, так же, как тезис о превосходстве христианского воспитания не приводил к идее свести все воспитание детей к внедрению православия.

3.3. Таким образом, опираясь на общие теоретические установки, в понятие русская национальная школа входят следующие базовые критерии:

— Усиленное и углубленное изучение русского языка, русской словесности во всем ее богатстве, а не в утилитарно-усеченном виде “языка межнационального общения”, к которому привели ее десятилетия “интернациональной” (а скорее — безнациональной) идеи советской политики.

— Приоритетное изучение русской истории и русской культуры, при полном уважении к истории других государств и наций, интересу к иным культурам и языкам.

— Изучение и усвоение культурообразующей православной религии. Христианская ценностная ориентация в воспитании, основывающаяся на в традиционных русских добродетелях — любви к ближнему, смирении, терпении, милосердии, патриотизме, открытости и т.д.

Выделение этих трех основных критериев для школы нашего типа стало возможным в результате восьмилетнего поиска в данном направлении, изучения опыта других национальных школ, обобщенного в материалах конференций по проблемам национальных школ, проводимых МО РФ, Московским правительством. Московским институтом развития образовательных систем (МИРОС) и др.

В значительной мере помогли нам в выработке концепции школы с ЭКРУСКО материалы книги “Русский этнос и русская школа в XX веке”, а также материалы Международных Рождественских образовательных чтений.

4. Психолого-дидактические принципы воспитания и образования в концепции ЭКРУСКО

4.1. Принцип приоритета духовно-нравственного воспитания занимает ведущее положение во всей иерархии принципов ЭКРУСКО. Воспитание гражданина России, ценителя и защитника ее культуры и природы.

Христианская воспитанность начинается с воспитания любви к маме, друзьям, родному дому, школе, городу. Для детей дошкольного и начального возраста обучения это не требует особых усилий, так как входит существенной частью в “дар детства” и легко обнаруживается в благоприятных условиях. Это, прежде всего:

— разумно и целенаправленно созданная благоприятная среда общения ребенка;

— тесный и разумный контакт школы с семьей: “Общественное воспитание только оказывается действенным, когда его вопросы становятся общественными для всех и семейными для каждого” (К.Д. Ушинский);

— точное понимание учителем общей задачи и готовности ее выполнять;

— правильно сформированный учебный план и точное соответствие с концепцией ЭКРУСКО подобранного учебного материала;

— соблюдение баланса нравственно-духовного воспитания и высокого уровня образования.

При этом, вслед за К.Д. Ушинским, признавая за христианским воспитанием ведущую роль, мы ни в коей мере не противопоставляем его науке, “знанию”, образованию и развитию интеллекта: “Будь Чичиков посвящен во все тайны органической химии или политической экономии, он останется тем же, весьма вредным для общества пронырой” (т.2, с. 30).

4.2. Для преодоления бессвязности предметного преподавания в школах, где дети, переходя от изучения одного предмета к другому, не улавливают смысловых связей между ними и утомляются от этой дисгармонии и разнобоя в требованиях учителей, в школе типа ЭКРУСКО образование направлено в целом на реализацию единой концепции в методологическом аспекте.

— Принцип гуманизации образования в культурологическом аспекте направлен на взращивание духовного семени и умножение имеющихся талантов в каждом ребенке через изучение культурного наследия и научных достижений. Наш принцип, заложенный в систему национального образования, не только не снижает эффективность обучения, но, напротив, позволяет гуманизировать весь процесс, освещая его великим смыслом “добротолюбия” и истинным стремлением к познанию: “Если хочешь быть мудр, то всегда ищи в вещах, что скрыто от твоего разума, и, найдя, что многое и различное неизвестно тебе, ты подивишься своему невежеству и смиришь свое мудрование.

А познав свое ничтожество, познаешь многие великие и дивные вещи. Мечтание же о своих знаниях не дает успевать в познаниях” (“Добротолюбие”, т. 3, М., 1900, с. 152).

4.3. Принцип научной системности на всех этапах обучения и воспитания в концепции ЭКРУСКО включает в себя следующие положения.

Формирование, высветление “духовного чувствилища” в детях наиболее успешно происходит в раннем возрасте обучения — чем раньше, тем лучше и прочнее.

На самом раннем, дошкольном этапе создается оптимальная среда для развития всех первоначально выявленных способностей детей в пропедевтике к учебным курсам, но в форме игровых занятий. На базе развивающей программы “Истоки”, скорректированной с концепцией ЭКРУСКО, формируется психофизическая готовность детей к мотивированной учебной деятельности.

Наиболее успешно протекает этот процесс в условиях единого воспитательно-обучающего комплекса, где у детей не происходит психологических стрессов при переходе от системы детского сада к школьной ступени обучения, где педагоги изучают особенности и возможности каждого ребенка с раннего детства и руководят его всесторонним развитием в процессе всего обучения, до выхода из стен начальной школы и далее.

Знания, сгруппированные в соответствии с их научной спецификой, располагаются в целостной концентрической системе, ориентированной на психологические и физиологические особенности каждой возрастной группы.

Концентричность предполагает отбор содержания на начальном этапе по принципу синкретизма, что соответствует историческому развитию человечества. Затем происходит поэлементное выделение и детализация научных знаний, оптимальный набор фактов для этапных обобщений.

В четвертом (выпускном) классе происходит обобщение освоенных в системе знаний на новой интергративной культурно-исторической основе.

4.4. Принципы доступности, экологичности, содержания образования.

 

Принцип доступности содержания выражен в идее допустимости для каждого ребенка уровня трудности, достижение которого требует от него максимума приложения интеллектуальных и душевных усилий. Сложные обобщенные понятия без искажения будут выражены постоянными, понятными детям образами и символами.

Само кодирование образами абстрактных понятий соответствует логике развития педагогического опыта человечества. Для понимания и эмоционального приятия опыта старших поколений народы всех стран использовали прежде всего священное писание, а также притчи, сказки, легенды и мифы. Русская духовная культура дает богатейшие возможности для погружения в мир притчи, сказки, житийной литературы, сказаний, псалтири и др., составляющий вместе с Библейскими сказаниями истинную основу для духовного воспитания через этно-культурный компонент образования.

 

Принцип экологичности отбора содержания состоит в том, чтобы скоординировать образы-понятия с эмоциональностью и образностью мышления дошкольников и младших школьников.

4.5. Принцип природосообразности заложен в образно-сюжетное кодирование и декодирование (с помощью учителя и самостоятельно) содержания научных понятий. Он дает возможность детям довольно рано системно и на основе сущностного понимания овладеть знаниями о мире. Говоря о сущностном миропонимании, мы исходим из определения Л.С. Выготским двух его путей: логико-аналитического (научного) и эмоционально-образного (художественного).

Образно-сюжетное кодирование и декодирование позволяет нам на раннем этапе обучения, где для детей природосообразно восприятие всех общих свойств изучаемого объекта путем “одномоментного эмоционально-образного схватывания” (Л.С. Выготский), помочь им постичь систему научных знаний без упрощений и искажений.

Фольклорное и мифологическое кодирование и декодирование вполне доступно детям. Оно позволяет педагогу активизировать их самостоятельную мыслительную деятельность. Введенные в учебный процесс элементы рисования, драматизации, воображения через игру способствуют также развитию анализаторов, как II-й, так и I-й сигнальных систем. (Мы исходим из того, что I-я сигнальная система (зрительные, слуховые, двигательные и др. анализаторы) присуща как человеку, так и всему животному миру. Вторая сигнальная система в ответе за деятельность тонкого и сложного устройства “мысль-речь” и свойственна только человеку).

В процессе обучения постоянно участвуют зрительный, двигательный и тактильный анализаторы.

Введение кодирования и декодирования в активную деятельность детей, по мнению отечественных и зарубежных психологов, таких как Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Ж. Пиаже и других, является одним из ведущих способов в развитии мыслительной деятельности человека.

В то же время системность мифологии отвечает наклонностям детей с логическим складом ума и служит для них художественной формой начального освоения мира, основных понятий и значений, что помогает формировать научную систему целостного мировоззрения уже с самого раннего этапа обучения и на основе духовного развития.

 

4.6. Принципы дифференцированного и индивидуального обучения на всех этапах.

Дифференцированный подход в обучении при групповой и классно-урочной системе базируется на:

— постоянном и всестороннем изучении склонностей, задатков, способностей каждого ребенка;

— дифференциации учебного материала по трем уровням трудности;

— разработке индивидуальных учебных планов в соответствии со способностями и склонностями каждого ребенка;

— построении учебного плана групповых занятий с учетом особенностей различных подгрупп детей;

— специфической методике индивидуально-групповых занятий с учащимися после уроков, при выполнении в УВК домашних заданий.

Индивидуальный подход к разработке учебного плана базируется и на идее гармонического развития всех сторон личности, с опорой на духовное развитие.

Индивидуальный подход в обучении обеспечивает социально-психологическую защиту и охрану психического здоровья детей, созданную на основе банка данных о состоянии здоровья, об индивидуальных способностях и склонностях каждого ребенка на начальном этапе и во временной динамике.

4.7. Принцип воспитания исторического сознания с приоритетом изучения истории отечества и родного края (от малой Родины к Великой).

Цель воспитания достойного Гражданина Отечества, способного преумножить его культурное достояние в общем контексте мировой культуры на основе глубоких знаний этно-национальных и культурно-исторических традиций, укорененных в Православии, требует реализации принципа приоритетности отечественной культуры.

При выдвижении этого принципа мы исходим из основополагающей идеи: только тот человек может любить и сберегать мировую культуру, который знает, любит и ценит свою, отечественную. Поэтому мы так располагаем исторический, литературный, языковой и всякий другой предназначенный для изучения материал по концентрическим кругам, чтобы заложить основы знания отечественной культуры в первую очередь.

И не только знания, но и сердечное понимание ее, любовь ко всем ее проявлениям и желание участвовать в ее обогащении, при полном уважении и глубокому интересу к культуре других народов.

В наибольшей степени идее формирования чувства ответственности за все окружающее способствуют начала отечественной истории и естественно-научный цикл, “экология”, включающий в себя комплекс начатков естествознания и географии. В этом цикле гуманное, бережное отношение к окружающему формируется благодаря изучению взаимосвязей всех элементов, составляющих среду обитания на Земле и в Космосе, пониманию того, что все существует в гармонии и каждый из элементов Вселенной зависит от всех остальных.

 

5. Способы и методы реализации основных целей и задач УВК в концепции ЭКРУСКО

5.1. Важнейшие способы развивающего и воспитывающего обучения в УВК ЭКРУСКО:

— отбор дидактического учебного материала высоких образцов, отобранных временем и входящих в золотой фонд русской культуры;

— соединение отдельных школьных предметов общей идеей христианского воспитания на образцах русской духовной культуры во всех областях;

— разработка единых подходов к работе с текстами по всем учебным дисциплинам и к организации речемыслительного процесса на всех уроках;

— наличие в учебном процессе системы вопросов, активизирующих самостоятельную поисковую деятельность, решение проблемных задач, самостоятельную работу с литературой, выбор ее.

5.2. Основные методы реализации программы ЭКРУСКО.

Использование специальной методики трехуровневого тестирования-собеседования на определение наличия необходимых способностей и готовности к коллективному обучению способствует осуществлению правильного подбора учащихся, предрасположенных к интенсивной интеллектуальной деятельности в условиях прогимназии.

Высокий, но доступный уровень проблемного преподавания, рассчитанный на их возможности, соответствует оптимальному развитию мыслительных способностей детей.

Дедуктивный подход дает возможность создать целостную систему знаний о мире.

Осознанное усвоение знаний в системе и аргументация ребенком решения задач в поисковой деятельности создает условия для развития полинезависимости и предоставляет право на самостоятельный вывод. Таким образом ребенок становится субъектом образовательного процесса.

Включение детей в разнообразную учебную деятельность, экспериментирование и аналитическая работа с информативными текстами, самостоятельное проведение элементов занятий старшими детьми для младших, рефлексивный анализ своей деятельности позволяют быстро овладеть навыками учебы и саморазвития.

Специальный режим полного дня, наличие широкой сети факультативов, общение с преподавателями высокой квалификации, учеными, писателями, артистами, а также периодически проводимые экскурсии, посещения театров и выставок, способствующие углубленному овладению русской культурой во всех ее проявлениях, удовлетворяет потребность детей в широком информационном поле.

5.3. Необходимые условия создания русской национальной школы:

1) Социальный запрос определенной группы родителей, стремящихся воспитать своих детей на основе русской культуры, нравственными людьми, ответственными за себя и свое отечество и умеющими достойно вести себя в любой ситуации, не оскорбляя достоинство других людей. Одновременно они хотят дать своим детям хорошее современное образование, позволяющее им в дальнейшем совершенствоваться в любом избранном направлении и в самых разных условиях.

2) Наличие коллектива педагогов-исследователей, способных одновременно разрабатывать содержание образования в концепции ЭКРУСКО и реализовывать свои идеи в педагогической практике (см. в конце раздел “Статус педагога-исследователя”).

3) Наличие материально-правовой базы: финансирование, соответствующее здание и его оборудование, правовое обеспечение общественной поддержкой.

5.4. В наибольшей степени национальной школе ЭКРУСКО соответствует тип отношений, получивший условное название “школа-семья”.

Основное ее положение — это отказ от субъектно-объектных отношений, при которых ученик — объект прямого воздействия субъекта — учителя. Главный принцип школы-семьи: высшая ценность — это человеческая личность, независимо от возраста, а положения человека в общественной иерархии.

Исходя из этого принципа, ребенок принимается в школу-семью как самоценная личность. И роль педагога состоит в раскрытии всех особенностей этой личности, а затем — в помощи процессу самодвижения и саморазвития, в формировании и укреплении тяги ребенка к высшим сферам духовности.

Гипотетические и уже проверенные в практике способы и пути следующие:

— создание особой духовной среды, включающей в себя и особый стиль поведения, речи всех членов школы-семьи;

— взаимодействие в содержательном и дидактическом аспектах всех тех, кто осуществляет педагогический процесс;

— организация праздников, экскурсий и походов, где каждый раскрывает и реализует свои индивидуальные возможности и способности;

— приобщение к разным видам благотворительной деятельности в соответствии с выбором самого ребенка и его семьи, со склонностями и личностными особенностями.

Способы созидания духовно-нравственной основы каждой личности многообразны и не поддаются подробной регламентации.

5.5. Принципиальные положения, легшие в основу Кодекса школы-семьи уже определены и скорректированы в ходе педагогического эксперимента.

Для комплекса прогимназия — детский сад — школа характерны условия предметного преподавания.

Выбор предметного преподавания для комплекса с ЭКРУСКО обусловлен невозможностью для одного учителя начальной школы и воспитателя детского сада в наш век все более увеличивающегося потока информации достичь высокого профессионального уровня во всех учебных дисциплинах одновременно. Это недостижимо не только по причине ограниченности человеческих возможностей, но и вследствие предрасположенности каждого преподавателя к какой-либо специфической области деятельности.

На наш взгляд, учитель, развивающий творческое мышление детей на материале учебных дисциплин, должен свободно ориентироваться в теории своего предмета. Эту точку зрения подтверждают также учащиеся современных гимназий и лицеев, выдвигая на первый план среди желательных качеств идеального учителя высокий профессионализм и глубокие знания своего предмета.

Предметное преподавание имеет также психогигиеническое значение и для учителя, и для ученика: смена характера и манеры общения, особенно тембра голоса, а по нашим наблюдениям — и темпа речи, снижает возможности возникновения торможения, усталости.

Есть еще один очень серьезный довод в пользу предметного преподавания в начальной школе: в процессе проблемного обучения у детей очень быстро начинают возникать самые разные вопросы по выяснению закономерностей и построению своей собственной системы тех или иных научных понятий. Учитель должен свободно ориентироваться в теории предмета, чтобы дать возможность ребенку самостоятельно выбрать решение из множества вариантов. Тогда уважительное отношение к мнению ученика будет естественным состоянием учителя.

Таким образом, предметное преподавание создает благоприятную среду и для развития ученика, и для работы учителя, поскольку “...поисковая активность и способность к созданию многозначного контекста повышает адаптивные возможности человека, его стрессоустойчивость и устойчивость к возникновению различных заболеваний”. (Ротенберг В.С., Бондаренко С.М. "Мозг – обучение – здоровье". М., Просвещение, 1989, с. 170).

Все участники педагогического процесса, включая родителей воспитанников и учащихся, в любое время могут прийти на любой урок, факультатив, на занятия кружка — и всегда будут желанными гостями.

Хорошо, если во внеклассной работе принимает участие семья ученика в полном ее составе, с бабушками и дедушками, сестрами и братьями. Именно здесь, за рамками учебного времени, сохраняются и продолжают жить идеи, рожденные в процессе школьного обучения и воспитания. Мы предполагаем перенести в домашние условия достаточный объем трудового и физического воспитания детей. Это наиболее сложный элемент системы, так как семья — микромир, взаимодействующий, с другими сферами жизнедеятельности, в то время как учитель и ученик в гораздо большей степени сосредоточены в учебном заведении. Однако поставленная цель может быть реализована только при условии добровольного участия семьи во всех начинаниях детского сада — школы.

И здесь базовый принцип — полноправие каждого участника процесса, тем более, что речь идет о таком сложном организме, как семья.

Семьи резко отличаются друг от друга ценностными ориентирами, и этим каждая из них интересна. Необходимым условием интеграции является желание семьи поделиться с другими своими духовным и интеллектуальным богатством, ее заинтересованность в успехах не только своего ребенка, но и всей школы в целом.

5.6. Наметились и прошли апробацию, дав хорошие результаты, следующие активные формы взаимодействия детского сада, школы и семьи, пути их интеграции:

— работа в попечительском совете, участие в организационно-хозяйственной деятельности школы;

— помощь в создании школьной библиотеки и работе с книгой;

— участие в экскурсиях и паломнических поездках; посильный труд в восстановлении разрушенных монастырей и храмов;

— организация каникулярного отдыха детей;

— благотворительная деятельность: посильная помощь нуждающимся членам школы-семьи, организация культурно-просветительских акций и т.п.;

— участие в оформлении помещений детского сада и школы, поддержание в них эстетического стиля, свойственного ЭКРУСКО;

— участие в общих праздниках, музыкально-поэтических салонах, духовных песнопениях и других формах приобщения к православным русским традициям.

5.7. Экологические условия сохранения здоровья предполагают:

переход ребенка к школьному обучению непосредственно из детского сада системы ЭКРУСКО, при котором он и “дозревает” до настоящего обучения, особенно для прогимназии, в специальном подготовительном классе;

систему мер по предупреждению заболеваний и укреплению здоровья детей, разработанную в результате наблюдений ученых физиологов, психологов и медиков, а также проведенные под их руководством исследования педагогов-исследователей комплекса “Пересвет”;

— укрепление организма ребенка специальными занятиями физкультурой, хореографией, народными танцами, а также физическими упражнениями во время пауз на всех остальных уроках;

— изменение методов преподавания, уменьшение количества взаимоисключающих задач в процессе учебной деятельности, с целью предотвращения возникновения стрессовых состояний у детей младшего возраста;

— оценка приобретенных знаний и умений педагогом и самим ребенком в сопоставлении с его возможностями и предыдущим уровнем;

— помощь учителя в анализе причин успехов и неудач и определенным путем самосовершенствования, при котором учение обязательно должно быть радостным и рождать веру в свои возможности;

— освобождение ребенка от отрицательных оценок, особенно в присутствии коллектива, принцип оценки его достижений только по отношению к его собственным достижениям в прошлом, внимание к малейшим успехам — все это позволяет снять страх ребенка перед ошибкой, поддержать положительную мотивацию к учению, преобразовать первоначальное любопытство в любознательность, а затем в стойкую потребность в самообразовании и обучении.

В сочетании со специально разработанной системой питания, режима полного дня с отдыхом между уроками и прогулками четырехлетнее обучение в прогимназии и школе в системе ЭКРУСКО позволяет в сложных московских условиях решать труднейшую задачу сохранения и укрепления здоровья детей.

6. Цели и задачи научно-исследовательской лаборатории “Пересвет” на этапе концептуальной разработки нового типа прогимназии детского сада-школы с этно-культурным русским компонентом образования ЭКРУСКО

6.1. Статус лаборатории требует от коллектива решения серьезных исследовательских задач. На этом этапе выдвигается на передний план двоякая главная цель:

— Разработка и экспериментальная проверка всего статуса названного типа воспитательно-образовательного учреждения с полным пакетом программ, пособий и методических рекомендаций, прошедших апробацию во всех элементах комплекса (от младших групп детского сада до 4-го класса прогимназии-школы включительно) и получивших одобрение Научного совета лаборатории и Экспертного совета ЦО МКО.

— Проработка механизма взаимодействия всех структур комплекса и определение оптимальных условий их эффективной работы на всех этапах обучения детей и с отслеживанием результативности этой системы при переходе детей в среднюю школу.

 

До 2002 года включительно.

6.2. Для достижения этой цели необходимо за пятилетний срок решить следующий комплекс задач:

Разработать пакет документов на реорганизацию УВК “Пересвет” в прогимназию-детский сад-лабораторию № 1842 “Пересвет” с этно-культурным русским компонентом образования (ЭКРУСКО).

 

К 1998 году.

Разработать программу психолого-педагогической подготовки детей-дошкольников к всесторонне развивающему обучению на основе названных принципов, обосновав и научно исследовав оптимальный режим и содержательный план этой подготовки, проследив результаты в динамике от 3-х до 6 лет в детском саду комплекса “Пересвет” и в подшефных детских садах, входящих в состав лаборатории.

 

К 1999 году.

Обеспечить полную преемственность между всеми этапами обучения в детском саду, прогимназии и школе, подготовить к утверждению в ЭС НМС ЦО методические рекомендации для организации работы прогимназии-детского сада-школы ЭКРУСКО.

 

К 1999 году.

Создать и апробировать оптимальный образ и стиль учебно-воспитательной Среды, наиболее благоприятной для развития личности ребенка, формирования его лучших душевных качеств и проявления их в общении с окружающими людьми, вещами, природой. Подготовить к публикации дидактический материал — рекомендации “Образ и стиль ЭКРУСКО”

 

К 1999 году.

Определить типовые черты “школы-семьи” и совершенствовать механизм взаимодействия всех ее компонентов с описанием результатов работы в соответствии с темами исследования педагогов. Подготовить материал для публикации результатов.

 

К 2000 году.

Разработать оптимальный учебный план, реализующий концепцию ЭКРУСКО и в то же время обеспечивающий стандарт образования. Реализовать этно-культурный компонент за счет оптимизации процесса обучения и всех привходящих его элементов (клубной, кружковой, внеклассной, экскурсионной работы и т.п.). Обеспечить этот план программами, пособиями, методическими материалами и специалистами, способными не только на высоком профессиональном уровне вести работу с детьми по этим материалам, но и исследовать результативность этой работы, для чего выработать систему поэтапного контроля за состоянием учебного процесса по его результатам.

 

К началу 1998/99 учебного года.

Разработать систему постоянного мониторинга физического развития и здоровья учащихся на протяжении всех лет обучения и воспитания, что позволит осуществлять индивидуальный дифференцированный подход, обеспечит своевременную помощь при возникновении минимальных отклонений в состоянии психического здоровья, а также защиту каждого ребенка от неквалифицированного педагогического и психологического воздействия. Подготовить программу питания детей дошкольного и школьного возраста с учетом всех этих требований и традиций русской православной культуры.

 

К 1999 году.

Разработать и экспериментально проверить критерии ранней диагностики и отбора детей, предрасположенных к учебной деятельности, для обеспечения дифференцированного обучения в зависимости от разного уровня развития на каждом этапе.

 

В течение всего 6 этапа.

Выявить основные показатели духовно-нравственной воспитанности учащихся и установить коррекционные связи между уровнем воспитанности, общей, индивидуальной культуры и успешностью обучения и самообучения. Проследить за проявлением этих связей при переходе в среднюю школу, собрать статистический материал и представить к публикации.

 

К 2000 году.

Обосновать новые критерии качественной аттестации педагогов на основе определения статуса педагога-исследователя в системе ЭКРУСКО.

 

К 1999 году.

Разработать и утвердить в МКО положение и пакет документов на “педагогические мастерские” для подготовки и переподготовки педагогов, способных системно вести работу в концепции ЭКРУСКО. Подготовить все материалы, обеспечивающие стажеров-педагогов этих мастерских.

 

К концу 1999 года.

Разработать и апробировать структуру взаимодействия воспитательно-образовательного, научно-исследовательского и культурно-просветительских коллективов, их функций и места каждого из них в сложном многопрофильном организме прогимназии-детского сада— школы-лаборатории.

 

К концу 1998 года.

 

Статус педагога-исследователя

Педагоги — разработчики программы ДЭКОС должны быть способны:

а) создавать и постоянно совершенствовать программы и пособия по своему курсу;

б) вести преподавание своего курса на экспериментальной площадке;

в) анализировать результаты работы и описывать их в научных публикациях;

г) организовывать взаимодействие всех субъектов педагогического процесса;

д) обучать педагогов, способных творчески работать по авторским программам, так как, на наш взгляд, успешное обучение детей в гимназиях связано с введением предметного преподавания в УВК;

е) быть открытыми для нового опыта в процессе взаимодействия с учащимися, проявлять интерес и готовность к психологическому анализу педагогического процесса;

ж) проявлять гибкость, быть готовыми к пересмотру своих взглядов и постоянному самосовершенствованию.

Программа воспитательной работы прогимназии с этнокультурным русским компонентом (ЭКРУСКО)

 

Преамбула

Концепция создания программ и проектов образовательных учреждений с этнокультурным национальным компонентом получила юридическое основание с появлением Постановления Правительства Москвы от 13.06.95 г. за № 537 и подписью премьера правительства Москвы Ю.М. Лужкова. Этим Постановлением из общеобразовательной системы выделяется самостоятельный тип образовательных учреждений: “Образовательная школа с этнокультурным (национальным) компонентом образования” и “Дошкольное учреждение с этнокультурным (национальным) компонентом образования” — см. “Национальное образование в Москве”, вып. 4, М., 1997, с. 76.

В приложениях 1, 2 к этому Постановлению даны Положения:

1. “Об образовательной школе с этнокультурным (национальным) компонентом образования в г. Москве” (Там же, с. 78-83).

2. “О дошкольном образовательном учреждении с этнокультурным (национальным) компонентом образования в г. Москве” (Там же, с. 84-98).

Как видим, в приложениях нет Положений о реально существующих и накопивших богатый опыт образовательных учреждениях с национальным компонентом — Учебно-воспитательных комплексов (УВК), прогимназиях, гимназиях и лицеях, которые в переходный период реформирования системы образования в нашей стране то открываются, то закрываются или преобразуются.

Так, прогимназия “Пересвет”, существуя с 1993 года, неоднократно изменяла свой статус, однако развивалась как прогимназия на базовой концепции ДЭКОС и постоянно совершенствовала свою воспитательно-образовательную систему в экспериментальном режиме, что позволило ей к 1996 году выйти на статус “школы-лаборатории”. К этому времени научно-исследовательский педагогический коллектив накопил определенный положительный опыт комплексного решения поставленных перед ним Правительством Москвы задач и научно обосновал свои выводы, проанализировал первые результаты и защитил комплекс авторских образовательных программ, основанных на концепции ДЭКОС (Духовность — Экология — Культура — Образование — Семья). Подавляющее количество результирующих материалов, программ и пособий к ним опубликованы в различных издательствах или полностью подготовлены к публикации научно-исследовательской лабораторией “Пересвет” (Список работ дан в приложении).

Являясь научно-педагогической лабораторией, “Пересвет” принял Положение № 537 Правительства Москвы как определенный заказ на разработку концепции и программ для образовательных учреждений названного типа. К концу 1997-1998 учебного года лабораторией был разработан, неоднократно обсужден и утвержден Ученым Советом концептуальный проект воспитательно-образовательного учреждения для дошкольников и младших школьников с этнокультурным русским компонентом (ЭКРУСКО).

Приняв для себя этот очень ответственный заказ, прогимназия—лаборатория “Пересвет” считает необходимым уточнить ориентацию на более точный образ образовательного учреждения с национальным компонентом — прогимназии, гимназии и лицеи, которые призваны в системе столичного образования готовить будущую нравственную и интеллектуальную элиту Москвы.

Накопленный научно-исследовательским коллективом школы-лаборатории “Пересвет” многолетний опыт образования повышенного уровня, органически соединенного с православно ориентированным воспитанием гражданина Отечества, позволяет нам приступить к разработке и экспериментальной проверке целостной воспитательной системы для дошкольных групп и начальных классов прогимназии с этнокультурным русским компонентом (ЭКРУСКО).

В Положении Министерства образования прогимназия — это образовательное учреждения с углубленным изучением ряда предметов для детей с 3-х до 10- лет с перспективой подготовки их для различных гимназий. Прогимназия типа ЭКРУСКО продолжает лучшие отечественные традиции домашней подготовки детей к гимназии, широко принятой в православной России. Проанализированный и обобщенный опыт лучших домашних учителей в соединении с прогрессивными традициями и опытом начального образования в русских народных школах позволяет нам приступить к разработке современной системы образования и воспитания в прогимназии типа ЭКРУСКО.

Учитывая многонациональный состав воспитанников прогимназии и весьма различные ценностные установки в московских семьях, в том числе и в отношении к отечественной культуре, мы разрабатываем систему постепенного приобщения детей с младшего дошкольного возраста вместе с их родителями к христианским традициям русской бытовой и речевой культуры и этикета. В то же время воспитательная система ЭКРУСКО направлена на воспитание уважения, интереса и любви к культурным достижениям всех народов, чему не в малой мере способствует истинное христианское мировоззрение и реальное сосуществование в Москве школ самых различных культур, расцветающих в многонациональной России.

Особенность данной воспитательной программы, возникшей в рамках концепции ЭКРУСКО, состоит также в том, что она не может осуществляться по отношению к воспитанникам, пока не будут четко сформулированы и обеспечены те базовые условия, которые являются определяющими эффективность всей системы и без которых она просто не может существовать. Ни в одной “стандартной” воспитательной программе эти условия не названы и не приняты во внимание. Речь идет о трех важнейших факторах: 1) специальная не только профессиональная, но и прежде всего духовно-нравственная подготовка педагогического персонала; 2) особая, тщательно продуманная и спланированная работа с родителями по всем параметрам духовно-нравственного воспитания;

3) особая “среда обитания” для ребенка в ОУ типа ЭКРУСКО с православной ориентацией.

Все три фактора требуют особого внимания и программной разработки с последующей апробацией в лабораторных исследованиях. В “Пересвете” накоплен за 5 лет работы в этом направлении некоторый опыт решения поставленных проблем. Обнадеживает также и то, что Московское правительство предпринимает определенные шаги для решения проблемы подготовки специализированных педагогических кадров для учреждений этнокультурного (национального) образования (см. Решение Коллегии МКО от 27.02.97 — там же, с. 73). Однако эта система находится пока в ранней стадии своего развития, а нам сегодня, сейчас нужны педагоги, которые обладают знаниями в области педагогической психологии, но в то же время понимают глубокую разницу между понятиями дух и душа и исходят не из лженаучного марксистского положения — “Бытие определяет сознание”,— а глубоко осознают примат духа в формировании личности, общества, государства, то есть руководствуются христианским мировоззрением. В системе христианских ценностей основу составляет Дух Божий, развитию и укреплению которого в каждом человеке и должно всемерно содействовать воспитание, если мы хотим получить здоровое поколение. А где учат педагогов не по марксистскому и полностью дискредитированному лозунгу — “В здоровом теле здоровый дух”, а в соответствии с многократно в столетиях проверенным христианским постулатом: не силой тела, а силой духа побеждает все трудности и препятствия человек? Нет такого государственного педагогического вуза. Поэтому своей исследовательской задачей мы считаем раскрытие расширенного понятия “Образовательно-воспитательная среда”, показав все ее функции и возможности для православно-ориентированного воспитания.

Наконец, в том же Положении (с. 69-70) сформулирована проблема семейного воспитания в образовательном и культурологическом аспектах и названы примерные нестандартные пути преодоления стандартного школьного воспитания: “В образовательной сфере игнорирование семьи, семейных отношений и в области нравственного воспитания и в сфере бытовых знаний и умений привело не к социализации человека, а к разрушению семейных авторитетов, к деградации семьи как самого естественного транслятора культурной традиции” (Там же, с. 69). Накопив некоторый опыт взаимодействия воспитательного учреждения и семьи и имея некоторые теоретические разработки в области формирования образовательного учреждения типа “школа — семья”, мы предполагаем развить и обосновать все эти подходы в данной программе, ориентированной на ОУ типа ЭКРУСКО.

Анализ опыта работы школы-лаборатории “Пересвет” и экспертная проверка ее результативности, произведенная в 1998 году специальной Аттестационной комиссией, показали, что образовательная система прогимназии “Пересвет”, опирающаяся на лучшие отечественные православны традиции, весьма эффективна. Эти положительные итоги подтверждены актами лицензии, аттестации и государственной аккредитации с присвоением “Пересвету” статуса “прогимназии — школы-лаборатории”, что дает нам право и возможность продолжить научно-исследовательский поиск оптимальной отечественной системы воспитания детей в традициях русской культуры, своими корнями уходящей в православную религию и ее духом питающейся.

I. Основные концептуальные положения программы

I.1. Образовательный процесс неотъемлем от процесса воспитания, так как истинный процесс образования личности опирается на качества души и развитость духа и конечной целью своей видит проявление и бережное последовательное развитие заложенного в каждом человеке образа Божия — а без этого образование может быть разрушительным! Жизнь сегодня являет нам множество образованных негодяев, убийц, разрушителей, сатанистов... Интеллект их может быть чрезвычайно развит, а душа — мертва. Дух Божий разрушен, изничтожен. И отрицательная сила их воздействия на общество многократно страшнее и опаснее, чем действия физически развитых преступников.

Исходя из этого, мы выдвигаем принцип приоритетности духовно-нравственного воспитания в образовательном процессе, пронизанности всех учебных предметов и системы обучения этой главной идеей; воспитание культурных, образованных созидателей, руководствующихся христианской системой ценностей и главной всеобщей для христиан заповедью: Возлюби Бога больше себя и ближнего своего как самого себя; поступай с другими так, как хотел бы, чтобы поступали с тобой. На этом фундаменте и должна строиться система образования в учебно-воспитательном комплексе данного типа.

I.2. Следующее принципиальное положение нашей воспитательной системы вроде бы давно известно человечеству и даже зафиксировано в народной мудрости: “Воспитывай дитя, когда оно еще поперек лавки лежит”. А великие педагоги настаивали на том, что воспитывать надо еще в утробе матери, и этот постулат также не может быть опровергнут. Однако в современной российской образовательной системе, которая чрезвычайно нравственно пострадала в годы тотального атеизма, по--прежнему отвергается возможность и необходимость раннего духовно-нравственного воспитания, “разрешая” ознакомление с основами религий лишь с того момента, когда “дитя в разум войдет” и будет способно само выбрать для себя подходящую религию (?!). И это проповедуется в условиях разрушения семейных традиций воспитания, понятий чести рода, фамильного достоинства и т. д. Откуда же мы с таким подходом возьмем истинных Граждан Отечества, готовых “живот свой за Родину положить”? И каким образом и почему русский человек будет выбирать для себя “подходящую ему религию”, если он не знает основ той религии, на которой возросла великая культура России — православной? Сегодня мы далеки от тех благодатных времен, когда младенец с рождения приобщался через семейную православную атмосферу и церковные таинства к своим духовным корням, впитывая ее с молоком матери. Именно поэтому мы считаем особенно важным начинать это воспитание в детском образовательном учреждении как можно раньше, лучше всего с младшей группы детского сада, где с наибольше отзывчивостью происходит формирование “бессознательной духовности”, по И. А. Ильину (см. И. А. Ильин. Путь к очевидности, М., 1993, с. 237).

Идея раннего духовного воспитания через культуру и образование возникла в общественной среде и является ярко выраженным социальным заказом семей, осознавших острую необходимость такого воспитания с целью защитить своего ребенка от возрастающей агрессии и всеохватного зла.

I.3. Результаты научных исследований в области возрастной физиологии и психологии позволяют с достаточно мерой точности характеризовать каждую возрастную группу дошкольников и младших школьников. И в основу своей программы мы кладем те базисные характеристики личности, которые приняты разработчиками программы развития ребенка-дошкольника — см. “Истоки”, М., 1997. (К сожалению, подобной программы до сих пор нет для школьников, и потому мы уделим особое внимание разработке воспитательной программы для 1-3 классов).

Оставив за пределом нашего внимания младенческий возраст, который характеризуется эмоционально-непосредственным общением и чаще всего протекает в условиях семейного воспитания, мы остановимся лишь на характеристике возрастных возможностей детей младшего дошкольного возраста (от 3-х до 5 лет), старшего дошкольного возраста (от 5 до 6 лет), подготовительной развивающей группы, в которой дети готовятся к системному школьному обучению (от 6 до 7 лет), учащихся 1-го года обучения — первоклассников (7-8 лет), учащихся 2-го года обучения — второклассников (8-9 лет) и учащихся 3-го года обучения — 9-10 лет, третьеклассников, выпускников прогимназии, с начальным курсом обучения по программе 1-3.

Приняв за основу сформулированные учеными психологами и физиологами базисные характеристики личности на каждом этапе воспитания и обучения, свою программу педагогических действий мы строим на основании той системы взглядов, которая изложена в концепции ЭКРУСКО, а именно:

1. Осознание себя человеком, принадлежащих определенной нации с ее культурно-религиозным укладом “слагается, формируется и закрепляется прежде всего и больше всего в детстве. Воспитание детей есть именно пробуждение их бессознательного чувствилища к национальному духовному опыту, укрепление в нем их сердца, их воли, их воображения и их творческих замыслов” (И. Ильин).

Поэтому, принимая многие элементы стандартной программы “Истоки”, мы отвергаем саму систему этих элементов, которая, на наш взгляд, “строится на песке”, так как вовсе не учитывает этических, нравственных основ личности ребенка, утверждая, что для обеспечения безопасности в процессе самостоятельного решения жизненных задач ребенок нуждается “в контроле и опеке взрослого, который заранее предвидит опасные ситуации и старается их избежать” (“Истоки”, с. 148). Показательно для несостоятельности этой системы само заключение данного абзаца: “Воспитатель объясняет ребенку необходимость соблюдения правил безопасности, но эти знания пока не оказывают большого влияния на поведение ребенка” (подч. мною — С. И.).

Мы убеждены, что никакие внешние наставления и контрольно-попечительные действия педагога не окажут должного влияния, потому что ребенок должен иметь высшую духовную защиту в вере в Бога, Творца и Промыслителя. И постепенное созидание этого духовного фундамента личности есть главная задача всей воспитательной системы в прогимназии типа ЭКРУСКО и ее принципиальная особенность.

I.4. Воспитание духовности, базирующейся на культурообразующей православной религии, должно происходить в ОУ посредством глубокого ознакомления детей с основами русской культуры во всем ее духовном богатстве и многообразии и с ориентацией детей на мировую культуру, в которую она достойно входит. И приоритетное место в системе культурных ценностей занимают филологические науки, и прежде всего — русский язык, русская речь. Внимание к проблемам формирования общеречевой культуры, любви к русскому языку и желанию глубже и шире его познать, ощутить не только букву, но и дух этого величайшего национального богатства — принципиальное положение всей воспитательной программы.

В понимание самого слова культура мы вкладываем ту высокую духовность, которую ощущают в ней замечательные русские подвижники Духа: “Культура есть труд человеческий, движимый любовью. ...Истинная культура есть связь человека с Творцом и со всем миром. И эта связь называется религия”. Так прямо, кратко и точно указал нам путь к духовному воспитанию другой русский религиозный философ и священник — архиепископ Иоанн Сан-Францисский в своей статье “Что такое культура?” (см. Архиепископ Иоанн Сан-Францисский (Шаховской). Избранное. Петрозаводск, 1992, с. 423-424).

Путь к духовному возрастанию через культуру весьма не прост, почти не изучен, чреват многими сложностями, иногда кажущимися непреодолимыми. Но наш небольшой опыт говорит, что этот путь эффективнее прямого введения Закона Божьего как учебного предмета, да и для такого введения в государственных школах нет никаких условий. Хотя в специализированных православных гимназиях эта задача решается прямым путем, начиная с 5-го класса.

 

Стратегия православного воспитания в процессе преподавания таких гуманитарных предметов, как русский язык, русская литература, основы риторики, естествознание и экология, москвоведение, музыкальное воспитание, изобразительное искусство, художественный труд и т.п. только еще разрабатывается и является предметом лабораторного исследования в “Пересвете”.

I.5. Вся образовательная система направлена на воспитание культурного, образованного человека с высокой мерой ответственности перед собой, людьми и Отечеством. Однако ведущая роль, как в дошкольных группах, так и в начальных классах, принадлежит педагогам-наставникам, воспитателям. Поэтому специальная духовно-нравственная подготовка воспитателей и всех педагогов, работающих в концепции ЭКРУСКО, является первостепенной задачей руководства УВК. При этом не играет роли, на каком уровне базовой профессиональной подготовки находится педагог, какая категория ему присвоена при общей аттестации. В этих условиях чрезвычайно значимым становится такой весьма трудно определяемый критерий, как любовь к детям, к людям вообще и к своему делу. Степень этой любви у каждого человека своя причем на каждой ступени его духовного развития. Она выражается у всех по-разному, весьма подвижна и зависит главным образом от того, как педагог умеет рефлексироватъ, то есть искренне анализировать состояние своей души, духовного роста. И здесь мы встречаемся с наибольшими трудностями, так как многолетняя практика лживых отчетов перед высшими инстанциями, разработанная в советской системе досконально, и целенаправленное уничтожение в советской стране института церковной исповеди и покаяния полностью отучили людей от искреннего самоанализа под бдительным контролем совести, то есть Бога внутри себя. А без восстановления этой главной пружины совершенствования человека невозможно никакое духовное возрастание, приобщение и Истине.

Трудность выполнения этого фундаментального условия заключается в том, что процесс духовного совершенствования происходит внутри каждого своим путем и в той мере, которая ему отпущена Всевышним. Поэтому ни в коем случае никому ничего нельзя навязывать на этом пути — ни обязательных посещений церкви, ни исповеди, ни тем более причастия. Единственное условие, которое можно и нужно соблюдать при формировании коллектива — это личное желание педагога продвигаться к постижению Бога на путях православия и чистосердечный отказ от всяких попыток отклоняться от этого пути.

Национальная школа в соответствии с решением ее Совета может сотрудничать со специалистами в области культурообразующей религии: культурологами, богословами, священнослужителями и т.п. Они консультируют педагогов и родителей, участвуют в различных формах общественной и культурной жизни прогимназии: семейных клубах, кружках, факультативах, встречах-беседах за круглым столом, календарных праздниках и т.п.

Одновременно педагоги с их помощью учатся рефлексироватъ, составляя полугодовые и годовые аналитические отчеты по избранной ими научно-исследовательской проблеме в области воспитания. Эта весьма эффективная форма профессионального совершенствования разработана и принята педагогическим коллективом как самое действенное средство.

I.6. Принципиально важно разработать и внедрить в систему воспитания т. н. “фирменный стиль” ЭКРУСКО. Слагаемые его — практически все стороны педагогического воздействия: от общего вида здания и территории до стиля одежды, поведения и речевого общения всего педагогического коллектива. Мы исходим из известной чеховской формулы: “В человеке все должно быть прекрасно...”, дополнив ее определенной окраской, свойственной общему стилю ЭКРУСКО, поглотившему все лучшее, что накоплено в русской культуре.

Для маленького ребенка педагог — эталон, образец, которому он всегда вольно или невольно подражает, впитывая фирменный стиль прогимназии на бессознательном уровне и таким образом через внешние образы приобщаясь и к глубинным духовным процессам.

Сюда же относится и система питания, разработанная лабораторией в соответствии с русскими православными и культурными традициями. Можно сколько угодно написать трудов о воспитании у детей культурно-бытовых навыков, но если в основе поведения за столом во время еды не лежит главная христианская заповедь — любви и внимания к ближнему, уважения к труду взрослых, подавших еду, желания сердечно поблагодарить, то умение вести себя за столом сводится к формальному этикету, соблюдение которого ничем не мотивировано и потому совсем не обязательно во всех ситуациях. Фирменный стиль ЭКРУСКО базируется на любви и уважении, желании принести всем вокруг добро и радость. И эта общая направленность определяет и стиль оформления всех помещений, в которых учатся и отдыхают дети, игровых и тихих уголков в здании и на территории. Русская бытовая культура с ее мягкой добротой и своеобразной красотой ненавязчиво создает особый душевный комфорт, внутренне контрастирующий с агрессивно-утилитарным западным стилем, заполонившим все информационное пространство.

 

Эстетическое развитие личности, которое в “Истоках” выделяется в особый раздел воспитания и связывается только с предметами искусства, в нашей программе происходит на всех уровнях в процессе жизнедеятельности ребенка и, прежде всего, путем создания фирменного стиля во всех сферах. Так незаметно, но целенаправленно происходит социальное развитие личности на всех этапах, соответственно возрастной группе.

I.7. Принципиально важным в сложнейшей системе воспитательной работы УВК является теснейшее сотрудничество с семьей каждого ребенка, без полного взаимодействия с которой все усилия педагогов будут бесплодны.

В самом создании прогимназии лежит желание родителей, их социальный заказ, который выполняет коллектив педагогов, оговорив изначально обязательным условием активное участие родителей во всех делах, касающихся воспитания детей и их полное приятие концепции прогимназии и тесное сотрудничество. Наиболее перспективным для решения всех поставленных задач программы является тип отношений, выраженных в концепции ЭКРУСКО, в Кодексе школы-семьи.

Но стратегия и тактика такого сотрудничества — дело чрезвычайно тонкое и требует постоянного внимания со стороны всего коллектива при консультациях со специалистами.

I.8. Принципиальным положением данной программы является также воспитание ответственности старших учащихся за младших, желания им помогать в освоении всей системы духовных ценностей “Пересвета”. Для реализации этой идеи создаются семейные творческие клубы и кружки, где дети всех возрастов вместе с членами семей — бабушками, дедушками, сестрами и братьями — занимаются выбранным в соответствии со склонностями и интересами творчеством, общаются в уютной, приближенной к домашней обстановке, готовятся к праздникам, выставкам, отчетным концертам.

Вся эта внеурочная работа проходит во второй половине дня, после выполнения домашних уроков и прогулки, что создает оптимальные условия для включения старших членов семьи в общую творческую деятельность.

В воспитательном отношении очень серьезную роль играет специальная подготовка старших детей для выступлений перед малышами с подготовленными для них концертными и праздничными программами, постановками спектаклей и т.п.

Очень полезны и целенаправленные беседы старших детей с младшими о сути того или иного православного праздника и т. д. Причем эти выступления воспринимаются старшими детьми как награда, высокое доверие, а не тяжкая обязанность. Поручение дается только тем, кто лучше всех сумел оформить свой рассказ на уроке риторики, москвоведения и т.п.

Воспитывает уважение к другим людям и обратное действие: старшие дети выступают в роли зрителей — ценителей на праздниках и концертах у дошкольников, награждают их подарками, сделанными своими руками на уроках художественного труда, изобразительного искусства и т.п.

I.9. Физическое развитие детей в нашей программе не выделяется в особый раздел, так как, во-первых, мы считаем, что этот раздел достаточно полно представлен для каждой возрастной дошкольной группы в программе “Истоки”, а во-вторых, кафедра экологии и здоровья УВК-лаборатории “Пересвет” дополняет эту программу своими исследованиями и теми рекомендациями, которыми обогатила наш коллектив проф. М. М. Безруких, директор НИИ возрастной физиологии РАН. Ее многочисленные публикации, обобщающие результаты многолетних исследований здоровья учащихся детей, являются для нас основой для диагностических карт психофизиологического развития каждого ребенка. Эта работа, которую постоянно проводят воспитатели во всех группах, позволяет не только иметь объективные данные развития каждого ребенка, но и корректировать свои планы воспитательной работы в связи с подученными результатами, вовремя менять тактику, формы и способы. Рекомендации кафедры экологии и здоровья, обобщающие на всех этапах результаты наблюдений за совершенствованием здоровья детей, и ложатся в основу программы физического воспитания, в дополнение к принятой стандартной программе.

Принципиальным же положением программы ЭКРУСКО является, во-первых, перевернутый тезис: не “в здоровом теле здоровый дух”, а духовная крепость и душевное здоровье — залог физического здоровья; во-вторых, вниманием к здоровью детей на всех этапах работы в прогимназии должна быть пронизана вся образовательная система с тенденцией к полной гармонии в балансе всех компонентов развития личности. Физическое воспитание и здоровье рассматривается нами неотрывно от душевного и духовного. (Теоретическим основанием этого положения служит научный труд проф. Войно-Ясенецкого (архиепископа Луки) – “Дух. Душа. Тело”).

I.10. Познавательное развитие происходит в основном в процессе предметного обучения на всех этапах в соответствии с программами, объединенными концепцией ЭКРУСКО и единой системой воспитания. Полная преемственность как по горизонтали (взаимодействие близких предметов, их гуманитарная направленность), так и по вертикали (соответствие материала и технологии его изучения каждой возрастной группе с видением перспективы).

Особо оговаривается и программируется познавательная деятельность, пути и способы ее развития в младшей, старшей и подготовительной дошкольных группах. И здесь мы опираемся на программу “Истоки”, в основных разделах “Базисные характеристики личности” для каждой возрастной группы и используем определенные методические рекомендации — преобладание сюжетно-ролевых игр и т.п. В целом же для развития познавательной деятельности у дошкольников мы базируемся на материалах исследования А. В. Ястребовой и О. И. Лазаренко, получивших свое законченное оформление в следующих работах, принятых и утвержденных Ученым советом лаборатории “Пересвет”:

1. Пособие для учителей и логопедов “Культура устной речи” (в изд. “АРКТИ”).

2. Пособие для педагогов-дошкольников и учителей начальной школы “Диагностика интонационно-эмоциональной выразительности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста” (Сдано в М.Ц.ЦО).

3. Программа “Формирование предпосылок к учебной деятельности детей 6-7 лет” (Сдана в М.Ц.ЦО).

Эти программы и методические рекомендации легли в основу разработки раздела воспитательной программы, раскрывающего суть развивающей системы обучения на основе концепции ЭКРУСКО.

Результатом воспитания в образовательном учреждении типа ЭКРУСКО с православной ориентацией должны стать:

сформированная у каждого ребенка жажда познания Божественной Истины, стремление к Свету, Добру, Любви;

сердечное влечение к познанию основ православия, трепетное отношение к святыням, иконам, храмам;

любовь к родине, природе и русской культуре, уважение к ее творцам и желание самому проявлять творческую активность в любых выбранных в соответствии с природными склонностями областях; стремление жить в соответствии с Законом Божьим и не нарушать Его заповеди; умение видеть свои недостатки и искать пути преодоления с помощью Божией; стремление к познанию других культур, иных культурных традиций.

II. Программа воспитания в младшей дошкольной группе УВК (3-5 лет)

II.1. Характеристика возрастных возможностей и адекватные им задачи воспитания в области познания окружающего мира.

Эта возрастная группа наиболее пластична для формирования нравственно-этического фундамента личности: открытость и доверчивость, жажда любви и доброжелательности, тяга к сердечно-эмоциональному пониманию окружающего мира, а к концу этого периода и к интеллектуальному осознанию его явлений в их связях и причинно-следственных отношениях (“почемучки”) и желание понять и осознать свое место и роль в этом мире — на все эти и другие возрастные возможности опирается воспитатель в плане выполнения главных задач воспитания и развития:

— Создать все условия для раскрытия и укрепления в душе ребенка добрых, светлых чувств и нейтрализации, пригашения агрессивных, эгоистических, темных; всеми доступными для этого возраста средствами раскрывать силу и общеполезность добра в сопоставлении с разрушительной силой, приносящей горе и расстройства души и тела злых, недоброжелательных чувств и поступков.

— Дать через окружающие образы и православно ориентированную атмосферу общее сердечное понимание, что все доброе и светлое в нашей душе и в окружающей жизни связано со словом БОГ, и всеми доступными для сердечного понимания способами помогать формированию неосознанной духовности, ощущения присутствия Бога. Наилучший способ привить сердечные чувства, обращенные к Богу, — пример христианского поведения воспитателя, осеняющего себя крестом и возносящего молитвы к Богу и Богородице в различных ситуациях.

— Опираясь на сильно выраженную потребность этого возраста к положительной самооценке и к самоутверждению (Я сам), постепенно подкреплять эту веру в свои силы верой в неизмеримо большую силу Господа и желание обращаться к ней во всех случаях жизни, дабы вера в свои силы не переросла в самоуверенность и гордыню, из которой и произрастают все грехи человеческие.

— Памятуя о свойственной младшему дошкольнику способности оценивать поступки и поведение других, ища в них корни своих бед и неприятностей, и в то же время весьма слабо развитую способность “видеть бревно в собственном глазу”, следует особо тщательно продумать отбор материала для чтения вслух рассказов и бесед, характер ролевых и сюжетно-ролевых игр, направленных на воспитание любви и внимания к близким, взрослым и сверстникам, членам своей семьи и совсем чужих людей и животных и осознанного восприятия, сердцем и умом, тезиса: “Если я сделаю плохо другому, то будет грустно и неприятно ему и мне; если я поступлю хорошо — нам обоим будет радостно”. Этот тезис должен быть закреплен в сознании воспитанника любого дошкольного ДУ, но в православно-ориентированном он дополняется весьма существенной, постепенно проявляющейся в сознании ребенка мыслью — “Я огорчу Бога, Богородицу, и мне это зачтется в будущем!”. Это и есть тот “страх Божий”, который способен нейтрализовать зло.

— Общие коммуникативные умения — вежливо здороваться, прощаться, представляться незнакомым людям, говорить по телефону — строятся на главной христианской заповеди любви к Богу и к ближнему. И в этом состоит главная задача воспитателей — учить не формальному соблюдению вежливых форм общения, а воспитывать так, чтобы они вошли в сущность личности через “разогретое Духом Божиим сердце”. Отсюда же проистекают и задачи речевого общения со сверстниками и игрушками. И здесь не только необходимо следить за общей речевой культурой и правильным построением слов и фраз, но и вести большую целенаправленную работу по воспитанию отношения к словам добрым, ласковым, хорошим в противовес отношению к словам дурным, нехорошим, которыми, к сожалению, наполнена окружающая современного ребенка действительность. Следует понимать, что злые силы не только порождают отвратительную лексику, но и стремятся испачкать, изуродовать светлый смысл добрых и прекрасных слов. Ярчайшим примером является “захват” черными силами в свой отвратительный арсенал самого прекрасного русского прилагательного “голубой”, внутренняя семантика которого связана с чистым небом, Богородицей, Святой Русью. На днях в телевизионном интервью поэт Ю. Энтин вынужден был отстаивать право на существование названия своего любимого авторского мультфильма “Голубой щенок”. Интервьюер с улыбочкой усомнился в адекватном восприятии современным ребенком этого поэтического, лирического названия и слов из песенки щенка: “Ах, почему я голубой!” От страшной дьявольской разрушительной работы, направленной в том числе и на русскую лексику (достаточно вспомнить чудовищное употребление самого святого слова — МАТЬ), есть только одно спасение — воспитание целомудрия, чистоты душевной, привитие иммунитета к дьявольскому словотворчеству, как и к другим дурным привычкам, постоянно рекламируемым на всех углах. И противоядие здесь — высокодуховная русская культура, литература, песня, сказка и т.п. Воспитанный на высоком и прекрасном оттолкнет, отторгнет все чуждое и отвратительное, а формы и способы этой работы могут быть самые разнообразные, но обязательно действующие на сердце, эмоции детей. В этом возрасте особенно противопоказано прямое назидание.

Мир воспринимается ребенком не только предметно-образно и на уровне ощущений, но теснейшим образом связан со словом. Поэтому речевое развитие неотъемлемо от коммуникативного воспитания личности, и тем более в социальном плане. Становление же звукопроизносительной системы входит в программу культуры речи, разработанную для всех уровней нашими специалистами-логопедами А.В. Ястребовой и О.И. Лазаренко. Воспитатели и все педагоги-предметники развивают и закрепляют умения и навыки, заложенные этой программой, которая должна быть, как и “Истоки”, у всех воспитателей.

Обогащение словаря младших школьников происходит и спонтанно и целенаправленно в соответствии с теми темами и их воспитательными задачами, которые планируются воспитателями.

— К коммуникативным умениям тесно примыкают задачи формирования бытовой культуры. Бытовая культура в предметной среде УВК ЭКРУСКО очень тесно связана с историей культуры русского народа, его исторически сложившимся бытом, традициями, семейными отношениями в православной семье. И здесь особенно важно уделить максимум внимания тем предметам бытования, которые отражают эту исторически сложившуюся культуру. Так, оформление младшей дошкольной группы, ее специфических зон жизнедеятельности, должны быть максимально приближены к идеально-семейным, свойственным доброй православной семье. Предметы русского быта, костюма органично входят в организацию ролевых игр, драматизации. К подготовке этих элементов русской бытовой культуры привлекаются все члены семей, постепенно воспитывая хороший вкус, способный противостоять массовой вкусовщине. Правый угол, если только позволяют условия, должен быть оформлен как СВЯТОЙ. При этом не следует стремиться к обилию икон, но образы Спасителя и Богородицы в группе должны быть, так же, как и в том месте, где дети принимают пищу и спят. Хорошо, если есть хоть один киот, оформленный чистым вышитым полотенцем, висит лампадка, стоит на полочке Детская Библия, Детский молитвослов о. Артемия Владимирова, яркие и прекрасно изданные духовные книги и журналы, которые дети рассматривают только вместе с воспитателем, из его рук — это святыни. В Святом углу со временем могут накопиться другие “святыньки”, привезенные или подаренные добрыми людьми. Дети должны изучить их названия, историю их появления в русской жизни. Следует постоянно подчеркивать важное и серьезное место Святого угла в православной семье, постепенно подготавливая детей к благоговейному восприятию русского православного храма и его Святынь.

Современная бытовая культура не противопоставляется этой традиционно-исторической — у нее свои функции, и она представлена современными игрушками, отражающими реальный быт: детская кукольная мебель, посуда, бытовая техника, машинки. Однако в прогимназии ЭКРУСКО категорически не приемлются игрушки, связанные с представлением о насилии и разрушении. В одежде кукол также следует стремиться к выражению русского стиля и духа, хотя возможно и в современных формах. Здесь хорошим помощником являются многочисленные прекрасно изданные альбомы, книги, иллюстрирующие классические образцы русской одежды.

Младшую группу в силу специфических московских условий мы не включаем в экскурсионную работу, но посещение и внимательное разглядывание экспонатов “русской избы” в “Пересвете” должно стать для малышей важной постоянной формой воспитательной работы в культурно-бытовом плане. Посещение нескольких помещений “Пересвета” — основной вид экскурсии для малышей с познавательно-духовными целями.

Понятийное усвоение новой лексики, связанной с этим аспектом воспитания, происходит и в процессе чтения сказок, изучения песенок фольклорного характера, на уроках изобразительного искусства и художественного труда.

— Одновременно с культурно-бытовыми представлениями воспитываются у малышей и навыки внимательного и заботливого отношения к вещам, сделанным руками людей, стремления к чистоте и красоте, поддержанию этих бытовых условий на должном уровне, в том числе и своим посильным трудом.

 

Культура питания предполагает не только умение вести себя за столом, но и знание детьми названий блюд и отношение их к традиционной русской кухне или пришедшим к нам из других культур блюдам.

Природная любознательность младшего дошкольника, его неуемная тяга к познанию окружающего мира в условиях такого крупного мегаполиса, как Москва, требует особого внимания воспитателей к формированию этико-эстетической среды, отражающей богатство живой природы. Лишенные возможности постоянно наблюдать жизнь природы в естественных условиях, маленькие москвичи бессознательно дорожат теми скудными возможностями, которые им предоставляет город. И здесь на передний план выходят следующие воспитательные задачи: научить пристально наблюдать за всеми явлениями природы, которые явлены Творцом, и воспитать в душах детей умение удивляться и восторгаться чудом творения Божьего в каждом цветке, камешке, птичке, рыбке, листочке и т.п. Наблюдения за закатами и восходами, пасмурными осенними днями и солнечными морозными ни в коем случае не должны сводиться к фактически-статистической фиксации в групповых календарях и простому называнию привычных для взрослого явлений. Наблюдения эти должны быть уподоблены наблюдениям поэта и художника. Поэтому скудные городские возможности должны быть дополнены прекрасной русской поэзией, великолепными живописными полотнами великих русских художников — словом, всем, что предоставляет нам великая русская культура, выросшая на родной почве. Наблюдать и восторгаться явлениями живой и неживой природы надо учить, памятуя, что “удивительное рядом”, последовательность содержательного материала наблюдений над явлениями природы для прогимназии и специфику его преподавания разрабатывает для всех возрастных групп кафедра “Экология и здоровье”, рекомендации которой обязательны для всего педагогического коллектива.

II.2. Под ее контролем проходит также вся работа по физическому воспитанию, в основу которой полностью входят задачи физического развития и укрепления здоровья, данные в программе “Истоки” (с. 131—147), скорректированная лишь некоторыми типами игр, связанных с русскими традициями. Соизмерять запланированные и итоговые результаты следует в строгом соответствии с показателями физического развития, сформулированными в этом разделе.

II.3. Познавательное развитие младшего дошкольника не исчерпывается задачами социально-этического воспитания и формирования базы речевого развития. Немалую роль в формировании современной личности играет и становление системы базовых математических представлений и способности к конструированию. И здесь воспитатели должны четко руководствоваться глубоко продуманной и научно обоснованной программой “Истоки” — с. 98-109, добавляя к объектам детского конструирования традиционно русские элементы по согласованию с кафедрой эстетического воспитания. При этом в прогимназии ЭКРУСКО постоянно заботятся о тесной связи интеллектуального развития с духовным и душевным, не допуская противопоставленности этих сфер личности, а ведя их к тесному и органическому слиянию, что обеспечивает гармонизацию личности. И здесь на начальном этапе развития познавательных способностей ведущей формой деятельности, как и в других занятиях остается игра Не проводя жестко регламентированных специальных учебных занятий, воспитатель использует различные ситуации для развития сенсорики, образных представлений, языкового чутья, логического мышления, ориентации в пространстве и времени, установлении количественных отношений между предметами и т. д

II.4. Эстетическое воспитание в ДОУ типа ЭКРУСКО — это формирование гармонически развитой личности посредством воспитания лучших душевных качеств у ребенка, способствующих его духовному возрастанию. База для эстетического воспитания в этом духе — это вся воспитательная среда, ее фирменный стиль во всем. Разрабатывает и утверждает этот стиль кафедра эстетики и искусств для всей прогимназии. Для дошкольных групп также выделяются специалисты преподаватели, приобщающие малышей к основам своих предметов, с опорой на их особую эмоциональность, образное мышление, сенсорные способности. Особенность программ, разрабатываемых для младших дошкольников, обусловлена не только характеристиками их возрастных возможностей (“Истоки”, с. 110), но и специфическими задачами ДОУ типа ЭКРУСКО. В аспекте этих задач, сформулированных в концепции программы, серьезному пересмотру подлежат рекомендуемые произведения (с. 112-114), музыкальный репертуар, характер танцев, игр (с. 120-127) Корректирует этот программный материал кафедра эстетики и искусств, утверждая программы по отдельным предметам и в целом направленность эстетического воспитания в младшей группе.

Что касается базисных характеристик личности дошкольника, завершающего переход в старшую группу, то они, с наших позиций, требуют кардинального пересмотра (см. “Истоки”, с 147-148).

Ведущую роль в формировании личности, в концепции ЭКРУСКО играет не интеллектуальная компетентность, как категорически утверждают авторы программы, а духовно-нравственная направленность личности и сформированная тяга к познанию ИСТИНЫ, а не количества информации. Здесь уже совершается переход от непроизвольного к произвольному вниманию, напряжению воли, что на следующем этапе станет главным условием успешного развития.

II.5. Специфические условия педагогической работы в младшей группе.

Основным условием успешной работы с младшими дошкольниками является личность воспитателя, которая в наибольшей мере характеризуется любовью к детям и своей профессиональной деятельности, истинной глубокой религиозностью, хорошей русской речью и добрым отношением к окружающим. Разумеется, стремиться надо к тому, чтобы все педагоги обладали этими качествами, но в работе с малышами эти качества выходят на передний план и определяют результативность всей работы.

В методике речевого воспитания младших дошкольников ведущей формой является диалог или беседа, в которых приоритет принадлежит воспитателю, при условии постоянного внимания к высказыванию каждого ребенка, уважения к его личности. Основной способ развития — игра во всех ее формах — индивидуальные, групповые, парные и т.п. Воспитатель направляет, организует игру, постепенно приучая детей к играм по правилам, которые очень важны в социальном плане и воспитании характера. Особую роль в прогимназии играют фольклорные игры, хороводы, языковые игры в произведениях фольклора и т. д. Она в наибольшей степени способствуют развитию языкового чутья, речевого слуха во всех его компонентах.

II.6. С самых первых шагов в развивающе-воспитательной работе воспитатель привлекает к тесному сотрудничеству семью ребенка в полном ее составе — с бабушками, дедушками, братьями и сестрами. На первом же родительском собрании воспитатель знакомит родителей с программой, задачами воспитания, просит подробно ознакомить с традициями семьи, внутренними взаимоотношениями и отношением к ним воспитанника-дошкольника. Осторожно и тактично выясняет отношение семьи к крещению, причастию и другим церковным таинствам, к посещению храма с ребенком или без него. Узнает об условиях и семейных особенностях христианского воспитания ребенка. При этом могут быть использованы самые разные формы работы с родителями — от специально разработанных анкет до индивидуальных сокровенных бесед. Воспитатель, посоветовавшись с психологами и священником, выбирает наиболее подходящую для него форму изучения семейной обстановки. Родители должны понять, что делается это все только для наиболее успешной работы с каждым ребенком, что главная задача воспитателя на этом этапе — максимально приблизить условия группового общения ребенка в детском коллективе к домашним, но не к любым, а к тем, которые наиболее благотворно повлияют на душевное состояние ребенка, как можно быстрее снимут психологические трудности перестройки образа бытования.

Очень важно с первых же шагов знакомства родителей с воспитателями и между собой настроить всех на душевное сотрудничество, искренность и открытость, на те положения, которые заложены в семейном кодексе прогимназии “Пересвет”. Желательно, чтобы каждая семья поделилась своими творческими и иными возможностями, определив для себя долю и меру участия в создании необходимого для успешного развития ребенка микроклимата, рассказала о своем опыте христианского воспитания.

В государственном ДОУ не может быть никаких ограничений для поступления ни по национальному признаку, ни по религиозной подготовке семьи и мере участия в ней ребенка. Все родители знают об общей православной направленности и ориентации на русскую культуру. При поступлении ребенка они дают свое письменное согласие на концепцию прогимназии. Но они также знают и о том, что такая ориентация — дело величайшей деликатности и тонкости, происходит постепенно и при условии полного отсутствия насилия как со стороны педагогов, так и со стороны родителей. В семейную педагогику воспитатель вторгаться не должен — он может лишь осторожно и тактично советовать, опираясь на наблюдения за развитием ребенка, педагогический опыт, литературу и консультации со специалистами. Так, некоторые родители упорно и долго избегают крещения ребенка, совсем не водят его в храм. Никаких укоров и настойчивых требований в этом направлении воспитатель не должен использовать в своем педагогическом арсенале. Но предложить некоторые статьи и книги, в которых доказывается необходимость этих действий, а также рекомендации пристальнее присмотреться к ощущениям своего ребенка, лишенного естественной защиты креста и молитвы, он может. Другие крайности также следует осторожно и спокойно нейтрализовать. Так, все посещающие православные храмы неоднократно были свидетелями диких сцен насилия над маленькими детьми со стороны родителей: дети плачут, кричат, капризничают, а родители суровыми физическими воздействиями заставляют их стоять смирно в храме в течение двух—трех часов церковной службы. Добившись таким путем их послушания на определенный период, такие не в меру ретивые родители могут получить в результате отвращение к церковной службе, а затем и к самой вере в Бога. Есть многочисленные примеры превращения посещения церкви и приобщения к церковным таинствам в совершенно обыденное дело, лишенное святости и благоговейного чувства. Именно об этом предостерегает о. Владимир Воробьев в своих книгах по начаткам христианского воспитания. (Разумеется, по желанию родителей, несколько бесед на животрепещущие темы семейного воспитания может провести консультирующий священник — его слово более весомо и действенно. Очень полезно прослушивать на родительских собраниях фрагменты магнитофонных записей бесед и лекций о Артемия по всем основным проблемам семьи и воспитания в ней детей. Желающих глубже познать суть духовной жизни можно приглашать на общий семинар). И в этих случаях также нужна тактичная и спокойная работа воспитателей и всего общества “школы — семьи” в выполнении главного постулата врачей и педагогов — “Не навреди!”. При этом следует помнить, что никаких стандартов и шаблонов в этом сложнейшем деле христианского воспитания нет и быть не может, и общие правила отнюдь не исключают отклонений от них — в ту или иную сторону. Только пристальное внимание к каждой развивающейся личности, постоянное наблюдение за динамикой этого развития позволят воспитателям в тесном контакте со священником и при полном доверии родителей выбрать верный путь.

Очень важны беседы воспитателей с родителями о способах и формах продолжения линии воспитания в семейных условиях, чтобы не разрушать душу ребенка антагонистическими действиями. Именно с этой целью воспитатели постоянно проводят открытые занятия, вернее даже всегда “держат свои двери открытыми” для всех родителей, подробно знакомят их со своими планами и реакцией ребенка на их претворение в жизнь, привлекают всех желающих членов семьи к общим творческим работам, рекомендуют родителям особые формы домашнего общения, вечерних бесед и сказок на ночь и т.п. Для малышей такой тесный контакт воспитателей и родителей играет решающую роль в становлении их личности в духовно-нравственном плане, этом ее фундаменте.

III. Программа воспитания в старшей дошкольной группе(5-6) лет

III.1. Характеристика возрастных возможностей и адекватных им задач воспитания в области познания окружающего мира.

Современные городские дети, получающие избыточную и далеко не всегда контролируемую семьей информацию об окружающем мире, подвергаются весьма серьезной опасности для своего неокрепшего душевного восприятия. У них возникает масса вопросов в результате даже мельком виденного на телеэкране, на рекламных щитах и в окружающей их жизни. Даже рекламируемые игрушки, привлекающие своими необыкновенными возможностями, как, например, появившиеся “откуда-то” некие Томогочи (?), могут вызвать нездоровые реакции детей и разрушительно влиять на их психику, на отношения с ближними. Особую опасность такие якобы невинные явления представляют именно для старшего дошкольного возраста, так как эти дети обладают обостренной фантазией и стремлением трансформировать все встреченные ситуации в собственные игры, вовлекая в них своих сверстников, 5-6-летние дети часто выступают в роли своеобразных режиссеров сюжетно-ролевых игр, и хорошо если их “спектакли” контролируются и направляются грамотными в педагогическом плане взрослыми. Воспитатели должны быть предельно внимательными к содержанию этих игр, правилам их проведения, игрушкам и модулям, составляющим основу таких игр.

И прежде всего необходимо вести большую подготовительную работу с родителями, обращая их внимание на характер игр и игрушек, которые они приобретают для детей. Конечно самая плохая и заведомо проигрышная ситуация, когда приходится лишать ребенка принесенной им для игры игрушки. Нужно стремиться к тому, чтобы в группе накапливались игрушки, необходимые материалы для игр, и особенно приветствуется изготовление игрушек или модулей для сюжетных игр совместно родителями, педагогами и детьми на кружковых и клубных занятиях.

Игра — главное развивающее средство воспитания правильного социального поведения. Но при этом те задачи развития, которые вполне продуманно сформулированы в программе “Истоки” — с. 150, необходимо дополнить фундаментальной задачей воспитания внимания к ближним, доброжелательности в отношениях между всеми играющими, обуздания страстей, часто неправомерно разыгрывающихся у детей во время игры. Азарт, соревновательность, желание захватить верх, победить — все это качества, которые, к сожалению, сопровождают успешное продвижение в жизни, и нельзя с этим не считаться. Однако в православно-ориентированной прогимназии особенно внимательно следить за тем, чтобы в пылу азарта не обидеть, не оттолкнуть ближнего своего, не радоваться проигрышу, неуспеху другого, не стараться выдвинуться за счет слабого и т. д. Словом, конструируя сюжетно-ролевые игры, надо всегда помнить об их нравственной направленности, нравственных аспектах.

III. 2. Социальное развитие ребенка этой группы неразрывно связано с речевым общением, речемыслительными процессами, бурно происходящими в нашем переполненном Информацией мире. И воспитывать у ребенка умение общаться на достаточном уровне культуры, общей и речевой, необходимо на высоких образцах, которые в сосенной жизни не так-то просто найти. Здесь невозможно переоценить роль русских народных сказок, пресных сказок Пушкина, Ершова, Одоевского, Аксакова, Мамина-Сибиряка, Маршака и т. д. Именно в этот период формируется фундамент “языковой личности”, которая далее на всех последующих этапах будет развиваться, углубляться, совершенствоваться. Внимание ко всем компонентам языка — фонетическому, грамматическому, лексическому, семантико-стилистическому воспитывается именно в пяти-шестилетнем возрасте и укрепляется к 7 годам. Ребенок тянется к постижению грамоты, и надо прилагать все усилия, чтобы огонек любознательности, жажды познания не угас. В старшей группе с детьми занимается в игровой методике воспитатель, но он должен быть хорошо знаком с методикой подготовки речевого аппарата и развития речевого слуха у детей, изложенной в пособии по культуре речи А. В. Ястребовой и О. И. Лазаренко. Там подробно, пошагово изложена та система работы над речевым аппаратом, которая оптимально готовит основу языковой личности во всех ее аспектах.

Много внимания уделяется именно в этом возрасте развитию речевого слуха, и здесь очень важно установить четкую преемственность с преподавателями музыки, пения, музыкального движения, хореографии и даже физического воспитания, так как многие физические упражнения способствуют развитию и укреплению дыхательного аппарата. Речь по природе своей музыкальна, а в русской поэзии ребенок не только воспримет все оттенки интонации — тон, ритм, динамику, тембр,— но и получит возможность проникнуть в основы такого великого чуда, как “звукопись”, почувствуют эстетическую природу звука, что очень важно и для развития чувства языка и для эстетического восприятия русской поэзии. И хотя в программе “Истоки” художественная литература отнесена к разделу “эстетического воспитания”, но все эти разделения весьма условны, так как эстетика пронизывает всю жизнедеятельность дошкольника, и все же главным образом формирует его нравственную базу и отношение к слову, речи, к произведениям словесности и ее авторам. Специфика работы с литературными произведениями и рекомендуемый список литературы для чтения и рассказывания даны на с. 198—203 программы “Истоки”. Разумеется, он весьма условен и может сокращаться и дополняться в связи со специфическими условиями прогимназии и индивидуальными склонностями воспитателей. В этих условиях необходимо его дополнить произведениями словесности типа притчи, житийных рассказов и фрагментов из священного предания к соответствующим православным праздникам. Подбор этих произведений русской словесности осуществляет кафедра словесности и согласует свои предложения с кафедрой воспитания и консультирующим священником. Особое место в этом списке занимает духовная поэзия, к которой в небольших дозах можно уже приобщать детей 6-7-летнего возраста.

Обучение грамоте в его прагматической сущности, как и формирование математических представлений и основы конструирования, мы полностью берем по авторской программе начального филологического образования Л. В. Бурмистровой и развивающей программе по курсу математики Р.И. Михайлович и Л.Б. Швец.

Вместе с тем раздел “Социальное развитие” в программе “Истоки” в своем содержании педагогической деятельности и показателях развития требует серьезной коррекции в прогимназии национального образования. Так, в задачах развития (с. 154) мы должны корректировать процесс “самопознания и воспитания у ребенка к себе” процессом познания в себе воли Божией, учить слушать Его голос, направляющий на добро и пресекающий злые помыслы. А “уважение к себе” должно быть четко скорректировано благодарностью Господу за те дары, которые Он дал и необходимостью развивать в себе эти дары (Вспомним притчу о талантах). И познание правил поведения также необходимо давать только на фоне общих законов взаимоотношений, которые дал Господь в своих заповедях. Разумеется, в чистом виде Заповеди Господни будут осваиваться постепенно всю жизнь. Но дети уже в этом возрасте должны знать, что все правила человеческих отношений, все законы, разработанные в отдельных человеческих обществах, вторичны и должны быть созданы на основе тех Законов, которые дал людям Бог. Для утверждения в сознании ребенка этой важнейшей идеи существует множество способов. И самые действенные заключены в библейской истории человечества, имеющей специально детские варианты рассказов, сказок и притч. Так, например, известно, как тяжело дети переживают кажущуюся несправедливость, когда кому-то достается самая непривлекательная роль в игре или спектакле, когда досталась самая невидная игрушка. И как трудно бывает найти Оправдание этой обидной ситуации. Здесь очень уместна притча о елочке, которая не могла подойти поклониться младенцу Христу из-за своей невзрачности. Она стояла в отдалении и грустно взирала на гордые красивые деревья, которые подходили к Святому Младенцу и одаривали Его своими чудесными дарами. Великая мудрость слов, которыми заканчивается притча — “И последние станут первыми” — не только утешительна, но имеет громадное воспитывающее значение, учит детей не расталкивать других локтями, не рваться вперед. Кроме того, им становится глубоко понятен и близок смысл обряда украшения елки к Рождеству и Новому году.

В этом же направлении следует скорректировать и показатели развития в этом аспекте (с. 158), усилив их нравственными показателями: критерии оценки личности, человеческих качеств должны быть скорректированы с благочестием, добротой, честностью, целомудрием, трепетным отношением к святыням и т. д. Эти-то ценностные ориентиры и лежат в основе оценки уровня нравственно-духовной воспитанности, проявляющейся не только в словах, но и в делах, поведении, отношении к окружающим.

Дети старшего дошкольного возраста уже переходят от диалогической речи к монологу: очень любят рассказывать, чтобы их слушали. Однако для нашего времени вообще характерно неумение слушать других при ярко выраженном желании “самовыразиться”, а у детей данного возраста эта тенденция особенно ярко выражена. И перед воспитателем стоит очень серьезная социально-речевая задача — научить детей внимательно слушать других, не перебивая и своевременно задавая уточняющие вопросы. Собственно, это умение уже относится к области риторики. И потому воспитатель должен освоить основы риторики, чтобы грамотно направлять процессы речевосприятия и речепроизводства. В целом же разделы социального и речевого воспитания в программе “Истоки” следует принять за основу, соединив многие компоненты этого раздела с эстетическим воспитанием (с. 197-204) и разделом “Грамота” (с. 183-186).

III.3. В раздел “Познавательное развитие” (с. 166-192) входят и такие важные и интересные аспекты, как “элементарные историко-географические представления” (с. 176-182) и “Конструирование” (с. 192-197).

Все предлагаемое в этих разделах, действительно весьма полезно для развития дошкольника. Однако в условиях УВК, где разработана четкая преемственность по вертикали, мы полагаем более уместным проводить эту работу на хорошем профессиональном уровне, то есть в условиях, когда занятия проводятся профессионально подготовленным педагогом, а не воспитателем. И центр тяжести этой работы мы переносим на подготовительную группу, в которой возраст детей приближается к 7 годам. Однако отдельные моменты из предложенных разделов программы могут быть использованы воспитателем при подготовке к различным праздникам и в других подходящих ситуациях.

III.4. Эстетическое развитие по всем параметрам осуществляется в прогимназии в соответствии с теми программами, которые разработаны и приняты на кафедре эстетики и искусств. Однако программное содержание разделов эстетического воспитания и показатели развития по всем параметрам, данные в программе “Истоки”, должны быть не только приняты кафедрой и педагогами-воспитателями, но и подробно изучены и скорректированы в соответствии с концепцией ЭКРУСКО (с. 197-223).

III.5. Физическое развитие. Этот раздел программы “Истоки” нам представляется наиболее полно и качественно проработанным по всем параметрам и почти не требует никакой корректировки. То же можно сказать и заделах “Здоровье” и “Примерный режим дня” (с. 224-, 239-245). Единственное дополнение к этому разделу программы — это теснейшая связь психического и физического развития и скорректированная кафедрой экологии и здоровья программа, направленная на воспитание здорового образа жизни и обеспечения безопасности, на основе общей концепции ЭКРУСКО.

Самого серьезного пересмотра требуют базисные характеристики личности шестилетнего ребенка (с. 245-247), которые выражают полный результат воспитания и развития в старшей группе. На передний план в программе “Истоки” выдвигается компетентность — коммуникативная, социальная, интеллектуальная и даже физическая. Затем следуют креативность и инициативность. Правда, в заключение перечисления всех этих составных характеристики личности старшего дошкольника особым шрифтом выделена важная мысль: “Детская инициативность, разумная и нравственно направленная, нуждается в доброжелательном отношении взрослых, которые должны поддерживать и развивать эту ценную черту личности” (с. 246). Однако, сказав “А”, авторы не говорят “Б”, то есть что собой представляет “разумная и нравственная направленность” и в каком направлении следует развивать детскую инициативность и креативность. В прогимназии типа ЭКРУСКО эти качества направляются и развиваются только в полном сочетании с Волей Божьей — тогда они не перерастут в пустое любопытство, бахвальство, самонадеянность.

Особой корректировки и осторожной продуманности требуют такие критерии развитости и воспитанности, как самостоятельность и ответственность, произвольность, свобода поведения и безопасность и, наконец, самосознание и самооценка (с. 246-247). В нашем обществе в целом не выработаны такие черты личности, как осознанное сочетание чувства свободы и ответственности в их противоречиях, честная самооценка и самосознание, управление своими страстями и т.п. Без Божьей помощи нам этот барьер не перепрыгнуть. И это должны четко осознавать воспитатели и вырабатывать в детях умение ориентироваться на Волю Божию и искать Его помощи.

Таким образом, все перечисленные качества должны опираться на прочный духовно-нравственный фундамент личности.

III.6. Специфические условия педагогической работы в старшей группе прогимназии состоят в повышенных требованиях к профессиональной подготовке воспитателя, который должен быть тесно связан с ведущими кафедрами прогимназии и постоянно повышать не только свой духовный потенциал, но и профессионально-педагогический уровень, так как ему приходится в едином лице выполнять развивающую программу почти по всем направлениям. Разумеется самыми серьезными помощниками в работе для него являются члены семьи воспитанника. Но это при условии, если воспитателю удалось создать ядро, выражающее идею “школы — семьи”, и установить со всеми ее членами конструктивные отношения, сотрудничества.

IV. Программа воспитания в подготовительной группе (6-7лет)

IV. Характеристика возрастных возможностей и адекватных им задач в области воспитания коммуникаций социально ориентированной личности в период перехода к школьному обучению в прогимназии с православной ориентацией.

Именно в семилетнем возрасте дети готовы к систематическому обучению, правда, в этом переходном периоде, еще сокращенной программой — занятия длятся 30 до 35 минут, не более. Сохраняется и более длительный, по сравнению со школой, прогулочный период, дневной сон.

В своей воспитательной программе все педагоги опираются на те характеристики возрастных возможностей детей, которые достаточно полно изложены в программе “Истоки” — с. 149, 158-160, 166-168, 173, 176, 183-184, 192, 197, 198-199, 203-205, 211-216, 224-225. Возрастные возможности дифференцированы в программе в соответствии с задачами развития, и на них мы может ориентировать авторские программы, разрабатываемые педагогами-исследователями и корректируемые в соответствии с программой исследования соответствующей кафедры. Кстати, кафедрой воспитания исследуется и такое положение, которое утверждается в программе “Истоки”: одной из причин стрессовых состояний ребенка является “общение сразу со многими взрослыми людьми, выдвигающими различные требования по отношению к ребенку, в частности с большим числом педагогов-предметников” (с. 243). Наши наблюдения показывают другие результаты: на детей благотворно действует смена педагогов, и дети, прошедшие подготовку к школе в таких условиях, не переживают стресса при переходе в 1-й класс, а затем и далее. Адаптация проходит плавно, в щадящем режиме, тем более что прогимназия работает в едином “фирменном стиле”, и совпадает с идеей семейного воспитания в большой семье. Объединяет всю работу по подготовке к учебной деятельности специальная программа, разработанная в концепции ЭКРУСКО А. В. Ястребовой и О. И. Лазаренко — “Формирование предпосылок к учебной деятельности детей 6-7 лет”. Программа апробирована авторами, и по ней подготовлено специальное пособие, которое получат воспитатели к началу учебного года и будут работать по ней под руководством авторов.

Готовность семилеток выступать с различными монологическими высказываниями, а также необходимость осмысленно и глубоко изучать, пересказывать тексты духовно-нравственного содержания, излагать виденное событие, яркое явление, предполагают специальные занятия воспитателей по курсу “Азы риторики”, разработанные С. Ф. Ивановой. Можно притом использовать и специальное пособие “Дерево доброе” О. Янушкявичене и “Молитвослов” о. Артемия Владимирова, и специальные детские духовно-нравственные журналы — “Купель”, “Зорька”, “Свирель”, и др. В связи с изучаемыми материалами дети легко и органично усваивают минимальные христианские понятия, названия православных праздников, краткие молитвы. Полученные знания в процессе специальных занятий дети закрепляют в повседневной жизнедеятельности, в подготовке к православным праздникам и участия в них. Особенно активно идет это усвоение, когда старшие дошкольники устраивают такие показы-концерты для малышей и родителей, вовлекают их в хороводы, народные игры, совместное исполнение духовных праздничных песнопений и русских песен.

Старшие дошкольники на занятиях по художественному конструированию и художественно-декоративному искусству готовят подарки для малышей и детей в больницах и детских домах, ощущая радость от благотворительной деятельности, учатся готовить подарки к Рождеству, Пасхе, именинам и вручать их с добрыми пожеланиями. Программа “Истоки” предлагает широкий набор видов работ по всем этим параметрам — 192-197, 204-210. Способы и приемы работы там измены довольно полно, но для программы ЭКРУСКО основным остается не техническая деятельность, а духовная-направленность всех этих занятий, конечный нравственный результат.

С подготовительной возрастной группы уже можно и нужно начинать знакомство с историей своего рода, родного города, России, так как именно здесь закладывается основание восприятия себя как звена единой цепи человеческой истории, как поколения людей, осознающих себя в непрерывном контексте истории, тесно связанными с прошлым, настоящим и будущим своей культуры, участниками мирового культурно-исторического процесса, проживающими на определенном географическом пространстве. И это осознание, а главное, душевно-сердечное ощущение совершенно невозможно без знания азов библейской истории, хотя бы в самых общих ее чертах: сотворение мира Богом, первых людей Адама и Евы, разрыва с Богом через непослушание и нераскаянное поведение после грехопадения, изгнание за это из Рая и расселение людей по Земле. Здесь весьма уместны рассматривание иллюстраций в детской Библии, прослушивание отдельных текстов из нее либо в исполнении воспитателя, либо в грамзаписи (читает И. Смоктуновский), рассматривание детских духовных журналов с хорошими иллюстрациями, чтение духовной поэзии на соответствующие библейские мотивы и т.п. Здесь уже дети начинают осваивать свое крещеное имя и связь его с именником семьи, спрашивают родителей об истории семьи, в честь кого они названы, знакомятся с житием Святого, в честь которого их предки названы при крещении, рассказывают о житии этого Святого в день своих именин, учатся отмечать по христиански свои именины и именины своих близких, обращаясь к образам святых.

Именно через “именную цепочку” и укрепляется в сознании семилетнего ребенка ощущение причастности к большой человеческой истории, устанавливается духовная связь между святыми — первомучениками христианскими и дивными русскими святыми, прославившими отечество. Впервые дети начинают осознавать ответственность за честь своего рода — “не уронить достоинство фамилии”. Дети этой группы уже сознательно воспринимают имена святых Осляби и Пересвета, Сергия Радонежского, святых равноапостольных учителей славянства Кирилла и Мефодия, узнают о своей принадлежности к славянству и о наших братьях-славянах, когда-то принадлежавших одному племени. И здесь, конечно, невозможно обойтись без карты или глобуса, чтобы определить место на земле, где селились наши предки и где мы сейчас живем. Все эти знания приобретаются в процессе игровых занятий, бесед, комментированного чтения.

Старшие дошкольники изучают места Москвы, доступные для экскурсионного изучения, знакомятся с особо памятными местами и окружающими памятниками, изучают символическую сущность герба родного города, его символику, флаг и гимн Отечества.

К этому времени ребенок уже может с полным сознанием посещать близлежащий храм и должен научиться, разумеется, с помощью родителей, вести себя в храме, подготовляясь к святому причастию. День первого причастия должен быть празднично отмечен и в семье, и в группе, как и день крещения, именин — это праздник всей группы!

Рассказывая о посещении храма, ребенок должен объяснить, где он находится, как называется, чему или кому посвящен, уметь описать его. И образцы такого описания задает педагог — здесь также проявляются риторические умения ребенка, который должен усвоить образцовую модель рассказа и воспроизвести ее в собственном описании.

На этом этапе дети начинают осознавать и принадлежность ко времени домов, названий улиц, бытовых вещей, осваивать понятия “старый” и “старинный”, трепетно относиться к раритетам, особенно семейным реликвиям.

Воспитание нравственности и христианского восприятия мира через культуру предполагает и уважение и активный интерес к чужой культуре, к истории и вере других народов. Этому особенно помогает посещение различных музеев. Желательно приобщать к посещению музеев памятных мест родителей, просить их именно так использовать выходные дни, чтобы дети могли в понедельник поделиться яркими и богатыми впечатлениями.

Таким образом, развивающий аспект воспитательной “работы связан далеко не только и не столько с повышением уровня компетентности во всех областях, хотя несомненно, определенного базового уровня, представленного в программе, дети должны достигнуть. Но главным образом к завершению дошкольного периода воспитания ребенок должен заложить в основание своей личности следующие базовые характеристики:

Осознавать себя ответственным членом своего рода, представителем народа России и — шире — славянского братства и всего человеческого сообщества, ведущего свои корни от Адама и Евы

— Сердцем ощущать себя представителем и продолжателем русской культуры и православным христианином.

— Оценивать свое и чужое поведение с позиций христианина, человека, стремящегося жить по Законам Божиим, преодолевать недостатки своего характера с помощью Божьей и не искать виновных в своих бедах на стороне.

— Уметь тактично обратиться к людям в любых ситуациях, находя наиболее приятную для общения речевую и неречевую форму.

— Проявлять внимательное и доброе отношение к окружающим людям и живой природе, бережно относиться ко всему, что создано чужим трудом и стремиться самому познать способы деятельности в самых разных сферах жизни, опираясь на самопознание, определение своих склонностей и данных Богом дарований.

— Проявлять инициативу во всех добрых делах, стремиться как можно больше познать на пути своего нравственного и духовного совершенства.

— Твердо усвоить максиму, определяющую достойное поведение в любом обществе: делая свой выбор во всех жизненных ситуациях, сообразуйся с Божьими заповедями и поступай так, как хотел бы, чтобы поступили с тобой.

— Уважать старших и стараться обогатить свою память и свой жизненный опыт их знаниями и богатым жизненным опытом, что позволит избежать серьезных опасностей и неприятностей. При этом стараться быть благодарным за все доброе, что делают для тебя окружающие.

— Научиться самостоятельно выполнять свои обязанности и не стараться переложить их на кого-то, сознательно подготовив себя к званию школьника.

V. Программа воспитания в начальных классах прогимназии (7-10 лет)

V.1. Особые условия воспитания в прогимназических классах.

В начальной школе прогимназии учебные предметы ведут в классах преподаватели — специалисты в разных учебных дисциплинах. Объединяющим началом для всех служит общая концепция ЭКРУСКО и четко выраженная в ней идея вертикальной и горизонтальной преемственности, а также единый “фирменный стиль”, принятый прогимназии “Пересвет” и поддерживаемый всеми кафедрами, соединяющими в своем составе предмет единого гуманитарного цикла. Для всех преподавателей, независимо от преподаваемого предмета, важнейшим направлением педагогической деятельности является православно ориентированное духовно-нравственное воспитание на уроках и постоянное внимание к речи учащихся, стремящейся к соединению высоких литературных норм и хорошего русского произношения. Эти вопросы являются предметом научного исследования на гуманитарных кафедрах с последующим обобщением на кафедре воспитания и Ученом совете “Пересвета”.

— Последовательную и глубокую разработку целостной воспитательной программы с изучением ее результативности на всех этапах и после окончания прогимназии осуществляют классные наставники, имеющие статус педагогов-исследователей и обсуждающие результаты их исследований в форме рефлексивных отчетов и докладов на заседаниях кафедры и специальных конференций.

— Начальная школа отделена территориально, хотя на небольшое расстояние, от дошкольного отделения, но вся исследовательская работа проходит в рамках единой лаборатории и на базе единой концепции и программы. Взаимодействующие с “Пересветом” детские сады, работающие в рамках единой с ним концепции (1808, 1242), также включены в общую работу лаборатории и ее план научной работы, осуществляемый под руководством к. п. н. Ивановой С. Ф.

— Все воспитатели принимают активное участие в работе духовно-нравственного семинара совместно с научными консультантами, разрабатывают и реализуют при их помощи индивидуальные планы своего духовного просвещения.

— Режим жизнедеятельности в прогимназии “Пересвет” соответствует школьному возрасту, но отличается от обычных массовых школ некоторыми специфическими чертами: дети проводят в стенах прогимназии полный день — с 8 утра до 8 часов вечера, обеспечены полноценным трехразовым питанием, гуляют от 1 до 2-х часов в день, на уроках обязательны для всех возрастов продуманные и вмонтированные в ткань урока физические действия, перемена позы, а во время перемен проводятся под руководством наставника динамические паузы, релаксация под тихую гармоничную музыку, психологическая разгрузка; в фирменный стиль “Пересвета” входит безусловным компонентом теплота во взаимоотношениях, стремление к полному преодолению всякой казенщины и приближение всей обстановки к семейно-домашней.

Собственно учебный день заканчивается к 16 часам, в это время входит и выполнение домашних заданий по предметам под руководством классного наставника, в обязанности которого входит обязательное присутствие на уроках у преподавателей, с целью наблюдения за продвижением детей во всех аспектах развития. Эти наблюдения и ложатся в основу их исследований, дифференцированного подхода к развитию каждой личности в динамике.

Принцип открытых дверей позволяет присутствовать на любых занятиях и родителям учащихся, с тем, чтобы тоже видеть реальное продвижение своего ребенка, его состояние на разных фазах урока и иметь возможность оказать своевременную помощь своему ребенку, консультируясь с учителем-предметником.

— По окончании учебного дня, после прогулки, начинается целенаправленная воспитательная работа в семейных клубах, кружках по интересам, факультативах, в которые воспитатели стараются привлечь членов семей своих воспитанников. В этих условиях свободного творчества семьи и педагогов наиболее эффективно происходит воспитание как детей, так и их родителей. Наиболее интенсивно используются в эти свободные часы все “культурные центры” “Пересвета” — читальный зал и библиотека, школьный музей — “Русская изба”, кабинеты| экологии, литературы, изучения языков и все уголки территории прогимназии “Пересвет”, которые могут способствовать духовному развитию и эстетическому питанию. Здесь также происходит наиболее эффективное самопознание и самоопределение детей.

Большую трудность представляет изучение результативности нашей системы воспитания в дальнейшей жизни ребенка. Педагогу, выпустившему из стен прогимназии ребенка, предстоит проследить дальнейший его путь — насколько крепок окажется заложенный духовно-нравственный фундамент? Как приспособится к иным условиям ребенок, если не пойдет в православное образовательное учреждение? Что из тех форм и методов, которые вошли в систему ЭКРУСКО, окажется эффективным в развитии личности, а что — нет? Словом, работа с ребенком и его семьей на этапе освоения новой концепции не заканчивается с выпуском из стен прогимназии — в этом состоит наша главная исследовательская задача. Только по прошествии целого периода, не менее 5 лет, можно будет говорить о результативности работы коллектива прогимназии “Пересвет” в концепции ЭКРУСКО с православной ориентацией.

V.2. Планируемый результат целостного воспитания по данной программе.

В сконцентрированном виде этот результат наилучшим образом сформулирован В.А. Жуковским: “Ребенок живет в собственном мире, созданном его духом, и действует, следуя законам этого мира. В воспитании не следует торопиться, с тем, чтобы перенести его из духовного мира ребенка во взрослый опыт. ...Человек легко обольщается собственными достоинствами и недостатками. Поэтому с детства необходимо, чтобы ребенком руководила мысль о будущей жизни. Эта мысль и развитие совести — одно и то же. ...Совесть в душе человека действует как законодатель и учит нас, как нужно и как не нужно поступать. Совесть действует в человеке еще как мздовоздаятель. Это бывает, когда мы, поступив хорошо, ощущаем мир и спокойствие в душе, и наоборот, после совершения греха испытываем упреки совести”.

Наши педагоги-исследователи обратили внимание на то, как четко здесь все сформулировано, заложив эти положения в свою программу педагогического исследования проблемы “Нравственно-духовное воспитание детей в процессе формирования личности” (Т.В. Лебедева и Т.С. Новикова). Однако для выработки общей программы необходимо эту сжатую формулу разложить на составляющие всего результата воспитания.

1. Главный результат всего воспитательного процесса — это пробужденная к действию СОВЕСТЬ, включение ее в работу личности на пути нравственного совершенствования, которому нет предела и конца. Какого же уровня развития совесть в каждом ребенке должна достигнуть, чтобы огонек ее не погас при первых же холодных дуновениях жизненного ветра? Есть ли какие-нибудь измерители этого уровня и можно ли надеяться, что все наши выпускники выйдут в дальнейшую жизнь с твердым основанием для ее дальнейшего укрепления?

Планировать мы можем только реальный результат, с учетом того, что нынешние времена существенно отличаются от того времени, когда давал начатки духовно-нравственного воспитания будущему российскому императору В. А. Жуковский. И все же наше потерявшее нравственные ориентиры общество постепенно возвращается к пониманию простой истины, что в бессовестном, безбожном обществе жить полной человеческой жизнью невозможно. И при всех соблазнах и массовой агрессии бездуховности и жесткой агрессии материализма русские люди тянутся к восстановлению духовного фундамента личности и общества.

Сформированная совесть у 10-летнего ребенка проявляется в его умении честно анализировать свои недостатки и признавать их перед собой и перед священником на исповеди. Совестливый ребенок старается не лгать и не брать чужого, не радоваться чужой беде и завидовать успехам другого. Дети обладают различными характерами, психологическими типами; и путь каждого к развитой совести весьма различен. Но измеритель все же есть: это индивидуальная рефлексия, честная самооценка, искреннее признание и чистосердечное раскаяние в дурных поступках. Самое трудное — это осознать совершенный грех, а тем более помысел, скрытое желание его совершить. Ступенькой тому осознанию служит знание основ Евангелия, заповедей Господних, накопление жизненных примеров, “уроков жизни”, не обязательно своих — они достаточно описаны в русской литературе, народных сказках, былинах и т.п.

Ребенок 10-летнего возраста должен знать, что земная жизнь — это не все, что отведено Господом человеку, что есть “жизнь будущего века”, и от того как мы ведем себя во время нашей земной жизни, зависит не только наше душевное состояние и душевное состояние наших ближних, но и то, как мы пройдем Божий Суд и о нам уготовано в той, иной жизни, которая не имеет конца. В этом и есть суть понимания “мздовоздаяния” не как какого-то бессмысленного “рока”, а как закономерного, справедливого воздаяния за все — и за добро и за зло. Если ребенок через многие знания и проанализированный опыт жизни людей усвоит этот закон, в нем будет сформирована основа поведения, которая в духовных книгах получила название “страх Божий”, ничего общего не имеющий с рабским страхом, парализующим волю людей. Семя этого страха Божия постепенно, у каждого в свое время и со своей интенсивностью вырастает в пышный колос СОВЕСТИ. Здесь формируются его корни.

К этому результату мы ведем детей на протяжении всего их пребывания в “Пересвете” и далее наблюдаем за их развитием.

2. На фундаменте совести формируется и основа гражданского поведения, истинного патриотизма и глубокого уважения к русской культуре и ее создателям. И здесь ключевое слово — ОТВЕТСТВЕННОСТЬ. Если удастся к 10 годам воспитать в ребенке чувство ЛИЧНОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ за все, что происходит в классе, школе, во дворе, в городе и в своей семье, если он почувствует, что от того, как он лично ведет себя в транспорте, на улице, в музее и т.п., зависит мнение людей о его роде, школе, городе и стране, то можно не беспокоиться — из него вырастет достойный гражданин Отечества, он будет не только охранителем и спасателем родной земли, но у него не поднимется рука на разрушение любого памятника культуры, являющейся производным духа других народов с другими языками, верой и традициями.

Этот результат воспитания измеряется и поддается анализу гораздо легче, чем предыдущий — он весь выражается в поведении, в культурном отношении ко всему окружающему — живому и неживому.

3. Все эти критерии духовно-нравственной личности тесно связаны с таким важнейшим качеством развитой личности, как активная деятельная, творческая позиция, сопряженная с формированием познавательной активностью, желанием добывать знания, осмысливать и превращать в действия, направленные на улучшение жизни. И здесь, как и везде, Иисус Христос, его апостолы, весь сонм Святых являются образцом для подражания. “Умное делание” — это тот результат целенаправленных действий, основа которого должна быть сформирована к окончанию начальной школы, с тем чтобы, придя в любое другое учебное заведение, выпускник прогимназии, мог действовать самостоятельно, руководствуясь теми жизненными правилами, которые он приобрел.

Эти параметры уровня духовно-нравственной воспитанности особенно легко измеримы, так как они целиком выражены в деятельности, поступках, которые достаточно просто оценить с позиций общих требований национальной школы.

V.3. Поэтапные воспитательные задачи для каждой возрастной группы — 7-8 лет (1-й класс), 8-9 лет (2-й класс) и 9-10 лет (3-й выпускной класс).

Строя последовательность педагогических действий, мы исходим из психофизиологических особенностей каждой возрастной группы, нарастанием учебной нагрузки повышением каждой ступени и того постулата В. А. -Чуковского, который, как нам представляется, остается незыблемым для духовного роста личности ребенка: “В воспитании не следует торопиться, с тем чтобы перенести его из духовного мира ребенка во взрослый опыт”. Поэтому программа предполагает определенную пошаговость и концентричность в освоении этого опыта и связанных с ним знаний.

Программа эта будет касаться только тех параметров личности, которые мы предполагаем увидеть на итоговом уровне воспитанности, в духовно—нравственном аспекте. И исполнителями ее являются классные наставники, сочетающие и согласующие свои педагогические действия с педагогами—предметниками, работающими по своим развивающим программам.

V.4. Воспитательная программа для 1-го класса

 

1 четверть учебного года — сентябрь — октябрь Основные педагогические действия этого периода направлены на: а) осознание детьми и сердечное восприятие сути прогимназии “Пересвет”, ознакомление с ее правилами, духовно-нравственными корнями и общими перспективами; б) изучение личностных особенностей, интересов и склонностей детей и организацию внутренних связей в коллективе, групповых контактов; в) приобщение детей к самостоятельной учебной деятельности, организацию их произвольного внимания, сдержанности, формирование умения общаться со сверстниками и взрослыми в фирменном стиле ЭКРУСКО.

 

Рекомендуемые формы и виды воспитательной работы:

Знакомство детей друг с другом с игровых формах (образец дает педагог: “Угадай мое полное имя и назови Святого, в честь которого дано это имя”, “Сколько у меня родных” (Ребенок вслед за воспитателем называет в скрытой форме-загадке своих близких и их родственные отношения между собой, общее количество), “Где эта улица, где этот дом?” — ребенок рассказывает о расположении своего дома по отношению к достопримечательностям Москвы — памятникам, храмам, чем-то замечательным местам Москвы, а затем просит назвать играющих — где территориально расположен его дом. Такого типа сюжетно-ролевые игры изобретаются самим педагогом и детьми неограниченно. Главное, что дети в доступной и привычной для них игровой форме постепенно вместе с педагогом узнают друг друга, устанавливают добрые отношения, раскрывают свои речевые возможности, и воспитатель может, не прибегая к опросной форме, очень многое узнать о ребенке и его семье, да и сам ребенок уточняет многие важные для коммуникации моменты своей собственной жизни. Развивается творческая способность детей, наблюдательность и т. д. Кроме того, эти игры не требуют никаких специальных условий, помещения — они могут проводиться во время прогулки, свободных от занятий минут. Но главное следить, чтобы все дети побывали в роли ведущего и смогли рассказать о себе, представиться в самых разных формах. Эти игры могут дополняться ориентационными играми, цель которых предварить сложные и опасные ситуации, типа “Я потерялся” (в метро, на вокзале, в лесу и т. д.). Особенность ориентационных игр в православно-ориентированной прогимназии состоит в том, что воспитатель постепенно приучает детей в первую очередь обращаться за помощью к Богу, Ангелу-хранителю, своему Святому заступнику. Только после такого мысленного обращения ребенок начинает искать выхода из положения — с Божьей помощью. И здесь необходимо и совершенно органично научить ребенка который дома не научен, правильно по православному креститься и молиться.

Одновременно дети осваивают все функциональные помещения прогимназии и прилежащую ей территорию, изучают ее историю и традиции, символы и святыни, воспринимают имя “пересветовец” и проникаются духом ответственности за несение этого имени, изучают правила поведения, составляющие фирменный стиль прогимназии “Пересвет”. Проводить эту работу следует с первого дня и постепенно, шаг за шагом, не нагромождая явления и факты, а постоянно повторяя кругами самое важное для усвоения. Опять же используя игру, вопросы на конкурс — кто быстрее и полнее ответит: что такое прогимназия и чем она отличается от школы? почему она носит имя “Пересвет” и что вы знаете об этом имени? К каким местам прогимназии или ее территории мы подходим с трепетом и благоговением и почему? Какие места и местечки в других помещениях — классе, столовой, актовом зале — также требуют от нас благоговейного отношения? Как выражается в поведении и речи принадлежность к званию “пересветовец”? Подобные вопросы могут быть заданы в любых формах и ситуации но только после неоднократного и последовательного ознакомления детей с оформлением входа в прогимназию и изучения всех его деталей — от таблички с названием и выставки-витринки до иконы, изображающей благословение Сергием Радонежским Дмитрия Донского и иноков Осляби и Пересвета. Затем дети изучают особенности территории и ее святого места — памятной горки с надписью из Евангелия и контуром храма. Им показывают все помещения внизу и наверху, объясняя их функции и в то же время обращая внимание на то, что в каждом помещении есть святой угол с иконкой, что все помещение освящено батюшкой — обряд освящения они видели 1-го сентября, где и впервые увидели священника, духовно окормляющего прогимназию. Воспитатель не должен забывать напоминать имя нашего батюшки, с тем чтобы дети усвоили его имя и роль в “Пересвете” и знали, где он служит, могли бы посещать его храм. Особого внимания со стороны воспитателя потребует посещение с детьми самого душевно-трепетного места в читальном зале прогимназии — памятного уголка духовного основатели прогимназии ученого богослова архимандрита Иннокентия Просвирнина. К беседе перед его портретом — стендом надо тщательно подготовить детей и самому подготовиться. Эта подготовка завершится общей традиционной поездкой в Новоспасский монастырь, к могиле о. Иннокентия в день прославления свт. Иннокентия, митрополита Московского — 6 октября. Это очень важное дело для воспитания духовности и исторического самосознания, и в понимании роли благоговейной памяти и чувства благодарности... К этой поездке надо тщательно провести подготовку с помощью куратора-священника. Было бы особенно ценно, если в этот день хоть несколько детей с родителями причастились Святых Тайн, по примеру своих руководителей. Однако особо подчеркиваем полную добровольность и в самой поездке детей с родителями, и тем более в причастии. Сколько бы ни поехало детей с родителями в эту свою первую паломническую поездку, воспитатель ни в коем случае не должен корить и упрекать остальных. Однако надо сделать все, чтобы эта поездка стала достоянием всех детей и родителей — оформить фотографиями и рассказами детей и родителей специальный памятный стенд, торжественно отметить это событие — первое знакомство с монастырем (хорошо бы заручиться согласием монаха на небольшой рассказ с показом), посещение церковной службы, сопровождаемой прекрасным пением монахов — небольшой ее части, возложение цветов на могилу о. Иннокентия и молитва перед нею. Чем лучше подготовит педагог эту поездку и проведет работу после нее, тем больший воспитательный эффект получит от нее.

Собственно поездка в Новоспасский монастырь завершает целый цикл действий, которые входят в осознание (понятий “Пересвет” и “пересветовец” — День открытия и благословения 1-го сентября и театрализованная презентация ведущих предметов в прогимназии, посещение храма Рождества Богородицы с могилами Осляби и Пересвета, в День прославления Рождества Богородицы и героической гибели иноков-воинов Осляби и Пересвета — посвящение в пересветовцы 21 сентября, в День рождения прогимназии “Пересвет”. Важным моментом для осознания себя “пересветовцем” является и традиционная встреча с выпускниками “Пересвета”, проводимая каждый год 19 октября, в День рождения пушкинского Ц/С/лицея. Воспитатель должен подготовить первоклассников и их родителей к этой встрече, чтобы они не только были слушателями и зрителями, но и проявили себя как участники, показали бывшим “пересветовцам”, кто пришел им не смену.

Подготовленные в таком ключе воспитательные мероприятия, беседы, чтения, рассказы, экскурсии позволят наиболее полно решить все поставленные задачи и сплотить детей и родителей первоклассников в дружную семью, стремящуюся к нравственно-духовному совершенствованию, а воспитателю без педагогического формализма и навязчивости изучить особенности своих воспитанников и их родителей.

Разумеется, все остальные моменты развития и воспитания не ускользают от внимания педагога-наставника, но они привычны и достаточно полно проработаны в стандартных методиках воспитания.

II четверть учебного года — ноябрь, декабрь, до Нового года

Основные педагогические действия этого периода направлены на а) укрепление контактов, корректировку дружеских групп учащихся и их родителей и создание системы диагностических исследований по формам общения, составление с помощью родителей карт психофизического и духовного развития каждого ребенка для дальнейших педагогических наблюдений за динамикой этого сложнейшего процесса, б) усвоение первоначальных понятий, на уровне самых общих представлений, составляющих основу христианской веры. Как вводить в сознание детей эти весьма непростые первоначальные понятия, необходимо советоваться с курирующим прогимназию священником. В методике этой работы для нас сегодня больше вопросов, чем ответов. Одно ясно даже авторам специальных пособий по Закону Божию (см. предисловие прот. Серафима Слободского ко 2-му изданию Закона Божия), что простое и прямое называние с объяснением не годится, особенно в наше время и в нашей стране. Нужно непрерывно изобретать способы непрямой подачи и введения в сердечное сознание детей этих важнейших понятий и ответов на все возникающие в связи с ними вопросы. Но совершенно необходимо, во-первых, опираться на названное пособие “Закон Божий” — им пользуется педагог и семья, но не ребенок, а во-вторых, постоянно консультироваться со священником, чтобы ни в коем случае ничего не исказить и не упростить до разрушения смысла: “Не должно быть допущено не только искажения, но даже малейшей неточности в изложении Слова Божия” — прот. Серафим Слободской. Здесь воспитателям придется быть первопроходцами, хотя постепенно православные ОУ накапливают этот опыт. Но для прогимназии их опыт мало пригоден, так как они работают в совсем иных условиях. Все сказанное обязывает воспитателей 1-го класса особенно тщательно готовиться, постоянно советоваться и тщательно записывать не только найденные приемы и способы, но и — главное! — реакцию на них детей, результативность.

Подчеркнем, что в 1-м полугодии дети только первично осваивают и данные понятия и первые правила поведения “пересветовца”, и первоосновы христианской жизни. В дальнейшем предстоит в течение всего года использовать все ситуации и моменты для утверждения и закрепления этих понятий в сознательном поведении.

Особую роль здесь играют общие с родителями дела: чтение детских православных журналов, посещение детьми с родителями храма, подготовка к именинам в семье (Прогимназии, подготовка к большим православным праздникам — в данном случае к Рождеству Христову, которая начинается еще в ноябре, с начала 2-й четверти и завершается большим праздником дома и в прогимназии, где главными участниками будут дети. К этому времени первоклассники потихоньку осваивают небольшие молитвы и праздничный тропарь, должны уметь рассказать о величайшем событии — Рождении Младенца Христа, выступить перед младшими дошкольниками с рассказом и небольшим концертным представлением. Зимние каникулы у первоклассников должны пройти именно как рождественские, и по приходе в школу все, кто сможет, поделятся наиболее яркими впечатлениями и рождественскими подарками. Вместе с родителями и педагогом они готовят подарки для больных и обездоленных детей, одиноких соседей, учатся поздравлять с Рождеством Христовым.

III четверть учебного годаянварь—февраль—март Основные педагогические действия направлены на формирование самосознания, самооценки — осознание совести внутри себя. К этой поре дети уже вполне освоились, вошли в учебный ритм, многое узнали. Но знания эти весьма некрепки, неровны, а главное — не перешли в умения, а тем более — в навык христианского поведения. И не надо обольщаться и торопить события. Здесь, как нигде, нужны постепенность и бесконечно варьируемое повторение, а не толдыченье прописных истин. Каждое событие, различные детские проступки должны становиться предметом обсуждения, но не осуждения. И тут наступает естественный момент для ознакомления с некоторыми евангельскими притчами, нравоучительными сказами, баснями. Русская духовная культура представляет безграничные возможности для христианских “уроков жизни”. Надо только чтобы они изучались к месту, ситуативно, а не сами по себе, как и замечательные русские пословицы и поговорки — сокровищница русского духа и ума. Самым трудным для детей, и даже для их родителей, оказывается вспомнить собственные “уроки жизни”, проступки, после которых мучила совесть и приходилось раскаиваться. Это надо понимать и тщательно искать способы пробуждения самосознания, искренней самооценки. Работа эта не имеет конца. Величайшими образцами такого христианского самосознания являются русские святые праведники, которые непрестанно пребывают в молитвенном покаянии. Знакомство с эпизодами их жизни, как и жизни апостолов, христианских мучеников может предшествовать Великому посту, значение которого дети должны понемногу постигать как сознательное ограничение требований тела, живота, перед требованиями духа, пробуждением совести. Переложение Пушкиным покаянной великопостной молитвы Св. Ис. Сирина вполне доступно детям этого возраста. И Пушкин становится ближе, роднее, понятнее, признаваясь в своих грехах в этой поэтической молитве.

Воспитатели закрепляют полученные детьми знания на уроках риторики, москвоведения, литературы, русского языка не только при выполнении с детьми домашних заданий, но и используя материал русской культуры, изученный на этих уроках, в качестве отправного для воспитания качеств православного христианина. Так, воспитатели часто в своей работе используют притчи, изученные на уроках риторики, сказку К. Паустовского “Теплый хлеб”, через которую дети усваивают все ступени покаяния; в сюжетно-ролевых играх используют данные полученные на уроках москвоведения об истории московских монастырей и храмов; работая над сказкой “В стране Словографии”, воспитывают бережно-любовное отношение к русским буквам и звукам и т.п. С приближением весны начинается подготовка к главному православному празднику Пасхе и предшествующим очень красивым и добрым праздникам — Благовещенью и вербному Воскресению. Подготовка и проведение этих праздников предоставляют богатейшие возможности для наблюдений за просыпающейся природой “ ее “воскресения” под первыми лучами теплого яркого солнца. Готовясь к этим дням, можно и нужно выращивать в комнатных условиях овес для традиционного украшения пасхального стола, наблюдать за распусканием веточек к Вербной неделе, кормить птиц в клетках, приготовляемых для традиционного освобождения из них на Благовещенье. В этот период выучиваются духовные стихи, посвященные этим православным обычаям, песни, хороводы, готовятся яркие праздные концерты и сценки, подарки родным и близким, а также традиционно — одиноким, больным и обездоленным. Словом, февраль и март — пора закрепления всех полученных на уроках и в воспитательных беседах понятий в реальных делах и действиях. И чем больше проявляют дети и их родители творческой инициативы, изобретательности, тем выше воспитательный эффект ж педагогических действий.

Особо следует выделить конец февраля и начало марта, на которые падают традиционные “советские” праздники — 23 февраля и 8 марта. Эта традиция столь прочно закрепилась в сознании нашего общества, как день отцов-военных и матерей-тружениц, что бороться с этой традицией абсолютно бесперспективно, и отказ от них лишь приведет к отчуждению семей от воспитателей. Поэтому наша программа предлагает переориентировать оба эти праздника на христианские идеи. Так, 23 февраля посвящается отцам и дедам, послужившим Славе Отечества. В процессе подготовки к этому Дню дети проводят дома очень большую и важную работу: разыскивают документы и фотографии своих военных предков, живущим отдельно дедушкам и другим родственникам пишут теплые поздравительные письма, просят прислать свои воспоминания, приглашают на праздник в “Пересвет”. Воспитатели читают им рассказы о геройской защите Руси, былины и исторические песни. Дети вместе с родителями находят в библиотеке книги о подвигах героев и выступают с рассказами о них, читают стихи и поют песни, посвященные защите Отечества, подвигу во имя Родины. Выучивают Тропарь Кресту и молитву за Отечество (“Спаси, Господи, люди Твоя...”), с которой начинается праздник Дня защитника Отечества. Воспитатель многократно читает в течение всего времени фрагмент молитвы “О живых”, с тем чтобы дети могли ее в трудные минуты для страны и в торжественный День с чувством прочитать: “Спаси, Господи, и помилуй богохранимую страну нашу, власти и воинство ея, да тихое и безмолвное житие поживем во всяком благочестии и чистоте”.

Не секрет, что среди наших ветеранов большинство атеистов, но и на них эти молитвы и выступления детей производят неизгладимое впечатление. О воспитательном эффекте такой работы говорить нечего — это крепче цемента схватывает внутренние семейные связи и делает еще более прочными контакты членов школы-семьи.

Еще больше возможностей в духовно-нравственном плане предоставляет подготовка к 8 марта, который в “Пересвете” назвали МАМИНИНЫ. Центральной фигурой здесь становится Богородица, о житии которой и о чудотворной помощи России дети много узнают и на уроках, и во внеурочной работе во всех ее формах. Пятая заповедь Господня ставится в центр внимания всего этого периода, дети выучивают и исполняют молитву “Богородице, Дево, радуйся...” уже произвольно во всех случаях жизни. На групповых малых концертах звучат стихи в честь Богородицы и мамы, готовятся подарки мамам, бабушкам и всем милым и добрым женщинам, которых можно порадовать добрым словом.

IV четверть учебного года — апрель—май, итоговая.

 

Основные педагогические действия, подведение первых воспитательной системы и динамики изменения в развитии каждой личности и группы в целом в ее связях и внутренних противоречиях; подготовка к празднованию Пасхи как центральному событию жизни православных христиан и последующей за Пасхальной неделей славянской письменности и культуры, которая завершает всю работу по духовно-нравственному воспитанию через постижение основ русской культуры.

С пробуждением весны появляются возможности усилить экскурсионно-паломнические формы работы, совместные с семьей выезды на природу, в подмосковные монастыри. Во время этих поездок и посещения православного храма мы получаем естественную возможность закрепить в памяти детей все предварительные понятия закона Божьего, изученные в истекший период, и перевести их в область действия, христианского поведения, сделав для себя вывод, на каком уровне духовно-нравственной воспитанности находится каждый ребенок. Эти выводы фиксируются в рефлексивном годовом отчете воспитателя, и исходя из них составляется реальная программа духовно-нравственного воспитания на следующий год. Наиболее успешные формы и методы работы делаются достоянием всего коллектива, обсуждаются на кафедре воспитания и в результате рекомендуются для корректировки воспитательных действий всем педагогам Пересвета” и подшефным ОУ.

Особой строкой следует выделить сотрудничество с родителями, анализ трудностей и успехов на этом самом сложном пути. Делается вывод: на какой стадии находится процесс консолидации всех членов группы-семьи, что необходимо предпринять для его эффективности. При этом следует проанализировать степень участия каждой семьи в общих делах и духовно-нравственном продвижении, скорректировав свои наблюдения с суждением курирующего священника.

Сопоставление планируемого результата и реально полученного должно стать отправной точной для планирования работы в следующем году.

Первый класс — самый ответственный и трудный в деле духовно-нравственного воспитания — идет закладка духовного фундамента личности, закладываются и добрые доверительные отношения между всеми участниками этого единого процесса. И здесь следует раскрыть само понятие — доверительные с позиций христианской педагогики. Человеку вообще свойственно, с одной стороны, никому не доверять, особенно в нашем обществе в наши дни, а с другой стороны, также ему свойственно доверие заменять безусловной верой, обожествлять человека, вызвавшего доверие, и при этом стараться переложить на него ответственность за все, что с нами происходит, то есть практически постоянно впадать в обыкновенное язычество, идолопоклонство. Библия учит нас безусловно и при любых обстоятельствах верить только Богу единому, а православное христианство, исповедующее веру в Бога-Троицу, четко сформулировало символ своей веры в молитве: “Верую...”. Доверие к людям, рожденным и живущим во грехе, должно постоянно подкрепляться делами и проверяться разумом. Однако без доверия со стороны детей и родителей поставленные задачи не могут быть успешно решены. И здесь ни в коем случае нельзя уповать на “авторитет положения”: Я — учитель, завуч, директор, — и потому ты должен мне безусловно доверять. Уважать по положению — да, обязан, должен, это требование дисциплины, общественной иерархии. Но доверие — чувство сердечное, и его можно только заслужить своей искренностью, христианским поведением, любовью. Воспитатель, педагог не может бояться “уронить авторитет”, чистосердечным признанием своей ошибки, просьбой о прощении не только у коллеги, но и у ребенка. Такое смирение, чистосердечное раскаяние, только укрепляет доверие. А оно является основанием истинного сотрудничества в общем деле.

V.5. Воспитательная программа для 2-го класса

Характеристика возрастных возможностей. 8-9-летние дети особо не отличаются от первоклассников. Однако под влиянием всех воспитательных процессов, если они шли правильно, без отклонений, происходит весьма бурный интеллектуальный и духовный рост, за которым едва поспевает физическое и душевно-психическое развитие. Поэтому есть опасность срывов как в физическом, к и в психическом здоровье. Наша практика и рефлексивный анализ воспитателей показывают, что именно в этот период необходимо “притормозить” с накоплением новых фактов в области познания основ христианства и уделить главное внимание закреплению полученных Дании, углублению их, превращению в убеждения, в Мировоззрение. Девятилетний ребенок, получивший основу православного воспитания, доверяет педагогу и родителям, но уже начинает и проверять, иногда бессознательно, насколько слова и дела взрослых органично совпадают. При правильном православном воспитании, происходившем в предыдущий период свободно, без насилия и перегрузки, возникает естественная глубинная жажда познания Бога, укрепления в вере. И здесь громадную роль играет работа священника— Батюшки, которому ребенок безусловно доверяет и под его влиянием приближается к Церкви, благоговеет перед ее таинствами.

Второклассник уже избавляется от технических трудностей в чтении и потому тянется к самостоятельному чтению книг и журналов. Растет уровень его самосознания, осмысления своего места в общественной иерархии, а вместе с тем растет и желание проявить себя с наилучшей стороны, завоевать внимание и любовь сверстников и взрослых. И если не направить это естественное желание в правильное христианское русло, оно легко и незаметно перерастает в стремление к лидерству любой ценой, жажду власти и победы над слабейшим. Второклассник уже полностью освоился в новой для него обстановке, осознал сущность звания “пересветовца”, необходимость хранить честь и достоинство как своей прогимназии, так и своей родовой фамилии. Но и здесь таятся искушения, которые ребенку без постоянной помощи взрослых не преодолеть: дети, да и многие взрослые, не различают чувства благородного достоинства и хвастливой гордости, то есть гордыни — матери греха. И свою принадлежность к прогимназии делают поводом для кичливости перед не имеющими этого блага. И надо все время быть начеку, поворачивая помыслы детей к Богу и постоянно доказывая, что данное им благо вовсе не их заслуга, а Божья милость и надежда на оправдание Его даров.

9-летний ребенок обладает большой степенью креативности, то есть способности к творческому осмыслению действительности, к самостоятельному поиску ответов на сложные вопросы, к оригинальному выбору решения поставленных задач. Стремление выбрать самостоятельный путь у него уже носит осознанный характер. Однако без опоры на Бога и на “страх Божий” внутри себя такой выбор может привести к грубым ошибкам и даже бедам. Чувство опасности этому возрасту еще недостаточно свойственно, хотя неосознанно существует.

 

Основные педагогические действия этого периода направлены на:

— Углубленное повторение и закрепление всех предварительных понятий, составляющих курс “Закона Божьего”, изобретение самых различных форм и методов, способствующих переводу этих и связанных с ними углубленным освоением понятий в сознательное и подсознательное христианское поведение, систему убеждений, мировоззрение.

— Приобщение детей к самостоятельному чтению духовной литературы, к поиску и выбору, одновременно с формированием желания приобщить к ней других — своих сверстников, родителей, всех близких.

— Постепенное и осознанное продвижение всей семейной группой к воцерковлению, к самостоятельному желанию молиться Богу дома и в церкви, слушать духовное пение, внимать проповедям священника, соблюдать в различной степени и форме посты, то есть к истинно христианскому образу жизни. При этом особо ценно для ребенка и воспитателей проявление собственного желания помолиться в разных ситуациях: утром и на ночь, перед едой и после еды, перед решением трудной задачи в процессе учения или создания собственного творческого продукта, в память усопшим и во здравие близким и т. д. Эталоном всех служит поведение уважаемых и любимых педагогов.

— Укрепление внутренних связей в группе-семье и установление более прочных и органичных связей с другими группами пересветовцев и, особенно, с дошкольниками на основе возрастающего чувства ответственности за всех членов большой “школы-семьи” “Пересвет”.

—Преодоление замкнутости своего христианско-православного существования в процессе посещений с благотворительными целями больных и слабых, укрепления контактов с бывшими пересветовцами.

—Расширение культурно-исторического диапазона и углубление восприятия себя Гражданином Отечества и ответственным москвичом, знающим и любящим свой город — духовную столицу православия и всегда готовым рассказать и показать все ее достопримечательности в этом плане.

— Воспитывать желание приобщаться к практически полезной деятельности во славу Родины — восстановлению и украшению храмов и всего, чем славен ее стольный град Москва. И прежде всего ввести в устойчивую привычку соблюдать чистоту и порядок в здании и на территории “Пересвета”, своего места в нем, как и в условиях домашнего обихода.

Всемерно развивать и закреплять умение высказывать свои мысли или рассказывать об увиденном на хорошем, очищенном от всякого словесного мусора русском литературном языке, подражая великим классическим образцам русской духовной литературы.

— Постепенно приобщать всех детей к глубокому изучению Нового завета и ознакомлению с Ветхим заветом в Библии под руководством куратора-священника, направляя их вопросы на беседу с батюшкой, духовным наставником.

 

Возможные формы и виды воспитательной работы:

— Для углубления и повторения всех полученных в 1-м классе знаний в области духовно-нравственной необходимо найти активные формы, в которых все предварительные понятия как бы оживают. Так, например, закрепление понятий, составляющих свойства Бога, можно проводить при комментированном чтении молитвы Символ Веры, выбирая из нее те свойства, которые уже знакомы детям при первом знакомстве с предварительными понятиями по Закону Божьему. Можно и повторять эти же свойства, читая строки из духовной поэзии — см. в приложении к книге С. Ф. Ивановой “Введение во храм Слова” Дм. Мережковского “Бог” (с. 245), Г. Р. Державин “Бог”, с. 211 и др. Беря для чтения в той же книге отрывки из Библии, суждение Пушкина о Евангелии, стихи, посвященные почти всем православным праздникам. Можно повторять все необходимые для усвоения христианские понятия, делая это в виде своеобразной викторины, когда дети должны угадать, вспомнить, с каким событием или понятием связано это стихотворение или текст. Можно делать и наоборот, когда дается само понятие, а дети ищут в книге или духовных журналах тексты, подробно раскрывающие его. Изобретать приемы и способы можно бесконечно, но главное чтобы при этом не было бы скучно и неинтересно, и в то же время не превратить серьезное дело в пустое развлечение, детскую забаву.

— Приобщение детей к самостоятельному поиску духовной литературы также должно стимулироваться воспитателем: надо знакомить детей с фондами библиотека” приглашать библиотекаря с рассказом о поступивших новинках, предлагать детям выступить с рассказом о прочитанном не только в своем классе, но и на родительском собрании или перед другими детьми, всячески поощряя такие выступления, согласуя свои действия с Преподавателями риторики, москвоведения, литературы.

— Важной воспитательной формой становится подготовка фотостендов или конкурса рисунков, сочинений детей после проведенных ярких мероприятий, экскурсий, паломнических поездок и т.п. Класс накапливает эти материалы и к Неделе славянской культуры и письменности устраивает отчетные творческие выставки, в которых принимает участие вся группа-семья.

Нет надобности перечислять все уже найденные формы и приемы работы — главное все время искать в выбранном направлении, постоянно консультируясь с куратором-священником и с коллегами на специальных семинарах и заседаниях кафедры.

Результатом воспитательной работы в нравственно-духовном аспекте к концу 2-го класса должно стать осознанное и глубоко усвоенное христианское мировоззрение, твердое убеждение в том, что Бог Вседержитель вездесущ и всемогущ и по молитвам нашим и делам присутствует в сердцах наших и направляет нас на Благо, удерживая через живую совесть от греха: “Царю небесный... прииди и вселися в ны и очисти ны от всякие скверны...”. С этой молитвой ребенок должен жить и действовать во всех Жизненных ситуациях.

V.6. Воспитательная работа в 3-м — выпускном — классе начальной школы

Характеристика возрастных возможностей и особенностей

К девяти — десятилетнему возрасту в формирующейся личности ребенка происходят резкие, скачкообразные изменения — в очень частых случаях. Это первая серьезная перестройка в психической и физической структуре личности. В этот период созревания ребенок неадекватно воспринимает свои возможности во взаимоотношениях с окружающими, часто переоценивает свои силы, а когда его самонадеянность терпит крах, впадает в уныние, апатию, разочарование. В этом возрасте часто возникают первые конфликты с родителями, учителями, сверстниками, особенно разных полов. Креативность ребенка резко скачкообразно возрастает, а ответственность далека еще до необходимого уровня сформированности. Кроме того его пугают грозящие перемены в его жизни, надвигающийся конец детской беззаботной, хотя и относительно, жизни. Все возрастающая учебная нагрузка в этих условиях порождает известное перенапряжение сил, накопление усталости. И в эту пору, если не уделять специального внимания духовному укреплению, интеллектуальное бурное развитие в условиях шквальной информации, часто принимает уродливые формы “головастика” и приходит в противоречие с детскими физическими и душевными возможностями. Эти возрастные возможности выдвигают перед педагогами совершенно новые задачи поиска адекватных тактических решений прежнего стратегического направления.

 

Основные педагогические действия. Стратегия заключается в том, чтобы к окончанию 3-го класса все дети вышли из начальной школы в любую среднюю с достаточно крепким духовно-нравственным фундаментом, с верой в Божественное провидение и достаточно развитым представлением о пути, по которому надо идти, чтобы обрести постоянную и крепкую опору в Боге— Совести внутри своей души.

Однако, памятуя о переходном возрасте и резко возросшей критичности, необходимо совершенно изменить всю систему работы, стиль взаимоотношений воспитателей с воспитанниками.

К этому переходному периоду надо осторожно и на хорошем научном уровне подготовить родителей, еще тогда, когда ребенок учится во 2-м классе. Родителям следует дать для самостоятельного изучения книги ученых физиологов — например, книгу М. М. Безруких “Почему ребенку трудно учиться”, педагогов-психологов— например, книги и статьи Амонашвили и др. И все же главным пособием для родителей здесь станет книга о. Артемия Владимирова “Учебник жизни” и цикл его лекций о семейном воспитании. Очень полезны советы курирующего священника, имевшего опыт работы с детьми этого возраста в воскресных школах. Работа с родителями в этот период приобретает особо близкие, доверительные отношения — за годы сотрудничества воспитатели сроднились с семьями воспитанников и должны полностью доверять друг другу, не скрывая трудностей и проблем, не приукрашивая действительность. Родители должны всегда поддерживать в душе ребенка тот теплый свет добра и любви, который зажгли в “Пересвете”, чтобы ребенку в любой ситуации и даже в другой взрослой жизни было чем согреться, как на теплой солнечной лужайке. В укреплении этого чувства нам всегда помогает Пушкин со своей сердечной привязанностью к лицейским светлым дням. Его послания 19 октября разных периодов и отдельные послания друзьям-лицеистам “во глубину сибирских руд” и иные житейские моменты для третьеклассников истинная школа дружбы и любви, которая согревала поэта до последнего вздоха.

Воспитатели, готовя своих воспитанников к выпуску из стен “Пересвета”, должны сделать все возможное, чтобы дети не потеряли друг друга в житейском море, хотя многие из них живут в разных концах Москвы. Напоминать о возможности радостной встречи в “Пересвете” каждого 19 октября им должна памятная надпись на выпускном документе: “Друзья мои, прекрасен наш союз...”.

Вполне уместно и органично будет именно в связи с этой темой ознакомление детей с той частью библии, которая носит условное название “Апостол”. Вряд ли будет возможность и необходимость читать с детьми “Деяния” и “Послания” апостолов. Но знать о том, как любили друг друга ученики Христа и как свято выполняли заветы своего великого Учителя, они должны, ориентируясь в многообразных и сложных разделах библии.

Задача ориентации в священном писании и священном предании является в 3-м классе важнейшей. И для решения этой задачи более всего подходит факультативное, по желанию, изучение Закона Божьего в системе, под руководством священника. Такой факультатив для детей и родителей по типу воскресной школы по субботам должен регулярно работать в “Пересвете”.

Книги о. Артемия Владимирова “Учебник жизни” и “Первая исповедь” позволяют более целенаправленно организовать духовно-нравственную работу в классе. Но работа эта будет в корне отличаться по форме от предыдущих этапов, на которых вся инициатива принадлежала воспитателю. Третьеклассники жаждут самореализации, и дело воспитателя — предложить им наиболее подходящий для каждого и для разных ситуаций материал, все более и более передавая детям даже инициативу поиска интересного и полезного материала.

Резко возросшая креативность десятилетки требует творческого выхода — и воспитатель предлагает детям самим придумывать интересные формы активного изучения: викторины, шарады, загадки, а также выступления с яркими сообщениями о виденном, слышанном, прочитанном. Главное, чтобы дети не перестали испытывать чувство восторга от “удивительного рядом”, твердо уверовали через этот духовный опыт, что Господь нам повсеместно являет чудеса, но мы не умеем видеть, слышать и — главное! — постоянно радоваться и благодарить Его за все. Этому обучению надо посвящать много времени и своего внимания, ибо только оно спасает человека от греха уныния и отчаяния, в который нас ввергают отнюдь не божественные силы.

Основные формы и виды воспитательной работы.

Ввиду возросшей к этому периоду креативности и жажды самостоятельности ведущим способом действия становится проблемная задача, в том числе и духовно-нравственная. Проблемы подает нам и литература, и сама жизнь в неисчислимых количествах. Однако особенность нашей воспитательной программы заключается в том, что мы должны подготовить наших воспитанников решать их с помощью Божией, не рассчитывая только на свое слабое разумение и неустойчивые желания. Искать ответы надо учить в громадном духовном опыте святых подвижников, постоянно показывая кажущуюся “оригинальность” и неповторимость современных ситуаций. Под руководством и при некоторой подсказке, в случае нужды, со стороны воспитателей и родителей дети находят в священной истории, житиях святых ответы на вопросы и проблемы сегодняшнего дня, готовят рассказ и выступают с ним в нужной ситуации. И прежде всего они находят подходящие фрагменты в известной им книге “Введение во храм Слова” из житий Сергия Радонежского, Кирилла и Мефодия. Затем сами, желая расширить диапазон знаний, разумеется, только по собственной инициативе, находят эпизоды из их жития в книгах Г.Н. Юдина “Чудотворец”, “Сказание о Петре и Февронии)”,книгах о свв. равноапостольных Кирилле и Мефодии и других святых.

Жития святых — это не только образцы жизни с Богом и по Божьей воле. Чем ближе и глубже постигают дети их жизнь на Земле, тем крепче в душе становится мысль о "том, что с земной жизнью все не заканчивается, что душа продолжает существовать в другом мире и связана с нами. Этому очень важному ощущению для воспитания совести весьма способствуют дни поминовения родных и близких, о которых надо чаще напоминать детям: “Человек жив, пока его помнят”. Эта мысль, усвоенная детьми еще с 1-го класса при работе над одним из текстов книги “Введение во храм Слова”, постепенно входит в сознание детей при содействии родителей, бабушек и дедушек. Очень интересно можно поставить проблему-задачу перед учащимися после прочтения рассказа И. С. Шмелева в книге “Свет разума”. Дети выдвигают самые разные гипотезы, осмысливая содержание, кто явился в виде старца в рассказе “Поле Куликово” и как связаны между собой люди, жившие во времена Дмитрия Донского, во время революции и современники наши, что такое историческая память, как она помогает выжить народу во время самых страшных испытаний. Дети старшего начального возраста уже могут установить всю родословную своего рода, если им помогут родители. И это бывает очень полезно для всех — ведь известно, как в наше суетное время относятся в семьях к родовой памяти... Воспитание совести не может обойти эту проблему стороной.

Разумеется, главным действием здесь остается исповедь перед священником, и к этому нам надо привести как можно больше детей. Однако и здесь надо искать любые пути, кроме насильного приобщения.

Ответственность за себя и за все, что происходит вокруг — это важнейший результат нравственно-духовного воспитания в “Пересвете”. Без сформированного на довольно высоком уровне этого качества личности мы не сможем быть спокойными за следующий этап развития ребенка, уже в условиях средней школы с другими установками и принципами воспитания.

На завершающем этапе обучения в “Пересвете” ребенок, постепенно приобщаясь к самым разным формам русской культуры и искусства, должен по мере возможности и с помощью воспитателей и родителей определить в себе данные Богом дары таланта. Разумеется, он еще очень мал и мало знает о возможностях развития своего таланта не представляет себе, каково будет его призвание — это вообще тайна Божия, говорит о. Артемий в главе XV своего “Учебника жизни” — “Жизненное призвание”. Читая с детьми эту главу, следует особо обратить внимание на то, что этот дар может быть и отнят Богом, если его “зароешь в землю” — здесь уместно внимательно прочитать и обсудить великую притчу из Евангелия от Луки (гл. 19) — о талантах. В Евангелии от Луки представлены и другие прекрасные притчи Иисуса Христа, которые будучи к месту прочитаны и осмыслены, могут лечь в основание многих сторон христиански воспитанной личности: притча о милосердном самарянине (гл. 10) в рассуждении о ближнем, притча о блудном сыне (гл. 15) в рассуждении о возможности признать свои грехи и покаяться, испросив прощения; притча о нищем Лазаре и немилосердном богаче (гл. 16) в рассуждении о том, что милосердным надо быть всегда, будучи на земле; и т. д.

Все ситуации, которые могут способствовать формированию духовно-нравственной личности, нет возможности перечислить, и тем более невозможно заранее представить способы и приемы, которые наиболее целесообразно использовать в этой работе.

Главное— это подготовить нашего выпускника таким образом, чтобы духовное семя уже здесь, в нежном детском возрасте, пошло в рост, а почва для его дальнейшего прорастания была бы под постоянным наблюдением хозяина поля — самого ребенка, чтобы он вовремя его пропалывал от сорняков, рыхлил и удобрял. И тогда мы сможем быть спокойными за его будущее.

Уже первые наши наблюдения за выпускниками показывают, что те, кто прошли обучение в прогимназии от начала до конца, и даже те, кто пришел в 1-м или 2-м классе, успели обрести тот нравственно-духовный фундамент, который позволяет им выстоять в самых неблагоприятных условиях для дальнейшего духовно-нравственного развития. Надеемся, что дальнейшие наши наблюдения позволят уточнить всю программу и сделать ее достоянием всех педагогических коллективов и отдельных педагогов, которые озабочены спасением будущего России.

 

ИВАНОВА С.Ф., к.п.н.

Программа по риторике

для начальных классов прогимназии, УВК, школы с этнокультурным русским компонентом, православной ориентации.

 

Преамбула

Десятилетний опыт преподавания риторики в разных классах школ, гимназий, прогимназий и колледжей по авторским программам и пособиям позволил нам начать углубленное исследование специфического направления в преподавании риторики для православно ориентированных русских школ и УВК.

В настоящее время благодаря усилиям педагогов МГУ и ПГУ, разрабатывающих теоретические основы риторики, стало особенно ясно, что у всех риторов нашего времени — и теоретиков, и практиков — различное понимание сущности и целей обучения риторике в школе, хотя все признают насущную необходимость включения в учебные планы школ этого предмета.

Роль и сущность риторики в православно-ориентированной русской школе, типа прогимназии с этнокультурным русским компонентом, определяется самой концептуальной установкой этих образовательных учреждений: “готовить для обновленной России культурных и широко образованных граждан Отечества, способных самостоятельно осваивать духовные ценности многообразной и многонациональной культуры, развивая и совершенствуя родной язык и национальную культуру на основе глубокого осознания их исторических корней и связей”.

Эту задачу можно решить только на прочном духовно-нравственном фундаменте, который в риторике еще с древнегреческих времен выражен в названии краеугольного его камня — ЭТОСе. С позиций современных требований к риторически воспитанной личности мы должны подчеркнуть, что ведущей идеей в школе типа ЭКРУСКО является воспитание любви к русской речи, русскому слову, лучшие образцы которого представлены духовно богатой классической русской литературой, накоплены в русской культуре, пропитанных духом Священного Писания и Священного Предания.

Десятилетняя практика преподавания риторики в разных классах привела нас к убеждению, что духовно-нравственные основы прочнее и глубже закладываются в младшем возрасте. И если этот возрастной период упустить, то можно воспитать безответственных болтунов, краснобаев, легко и свободно нанизывающих пустые слова, за которыми нет ни мысли, ни чувства.

Специфическое обучение азам риторического анализа текстов, устных и письменных, а также создания собственных текстов на основе изученных образцов лег в основу нового варианта программы по риторике, прошедшей апробацию в православно ориентированной прогимназии.

I . Общие принципы и концептуальные подходы к обучению основам риторики в подготовительной группе детского сада и начальных классах школы типа ЭКРУСКО

I.1. Распределение программного материала по этапам строилось на принципах целостности и концентричности, которые предполагают наращивание и постепенное расширение и углубление знаний и умений, в общей системе воспитывающего и развивающего обучения. Опора на эти принципы исключает упрощение научных знаний до искажения в угоду адаптации в соответствии с возрастом. Принцип доступности несомненно является общедидактическим принципом и в обучении риторики, однако соотносится главным образом с базовым материалом и степенью глубины его постижения, но не с ведущими методами обучения и не с самой системой научных понятий и правил, которые могут расширяться, дополняться, углубляться, но ни в коем случае не “адаптироваться”, упрощаться, искажаться.

I.2. Основополагающим подходом к обучению риторике является опора на развитие самостоятельности мышления, индивидуального творчества, что отнюдь не снимает такой признанный в риторике метод, как риторический анализ образцов. Развитие диалектического, критического мышления, сопровождающее изучение эталонов, образцов, поможет избежать слепого копирования и будет способствовать развитию индивидуальных возможностей. В то же время православная ориентация предполагает безусловную веру в вечные истины Священного писания и Священного Предания, упование на Бога во всех делах.

I.3. Памятуя об опорных столпах классической риторики — ЭТОС, ЛОГОС, ПАФОС — мы предполагаем закладку этого фундамента в весь речемыслительный процесс с самых первых шагов обучения, с истоков формирования гражданина. Каждый обучающий на всех этапах будет, как по компасу, проверять направление в своей речемыслительной деятельности по этим классическим категориям: Этос — этическая, нравственная позиция человека, готовящегося своей речью подвигнуть людей на добрые благородные действия, призвать к изменению взглядов, отношения к жизни; этос самым прямым образом соотносится с чувством гражданской ответственности за сказанное или написанное слово. Логос — та важная для людей мысль, идея, которая должна стать предметом их активного размышления и усвоения на духовно-нравственном уровне. Пафос — это соответствующая ситуации, цели высказывания, форма речевого выражения, в наибольшей мере способствующая пониманию и усвоению содержания высказывания. Эти основополагающие условия ответственной и содержательной речи должны последовательно и постепенно усваиваться учащимися в процессе всего обучения, с тем чтобы в реальной жизни, укрепляясь и углубляясь, стать принципами речевого поведения человека — Гражданина.

I.4. Исходя из всех перечисленных концептуальных положений и предлагается для экспериментального обучения в классических гимназиях и прогимназиях следующая поэтапность усвоения риторики.

 

I этап. Азы риторики — грамматики общения: подготовительная группа ДОУ и начальная школа (1-3 классы) — 36 недель — 2 часа в неделю = 72 часа в год.

 

Материалом для обучения служат: фрагменты из духовных книг, учебные тексты по всем предметам, художественные произведения прозы, поэзии и фольклора, статьи из детских журналов и газет, теле- и радиопередачи, магнитофонные записи, мини-лекции и беседы специалистов, музейных работников, экскурсоводов, рассказы интересных людей и т.п.

I.5. Основным материалом на всех этапах мы считаем тот, что собран и методически обработан автором в книге “Введение во храм Слова” (М., “Школа-Пресс”, 1994). Однако порядок изучения предложенного там материала, равно как и методика изучения, постоянно подвергается корректировке с изменением времени, внутренней готовности учителя и т.д.

I.6. Принципиально важным положением является также обязательное включение в единую речевую деятельность всех педагогов школы типа ЭКРУСКО, работающих в едином “фирменном стиле” прогимназии “Пересвет”.

II. Планируемый результат обучения риторике в перспективе

II. 1. Единый курс обучения риторике представлен автором в выше названной программе — “Программы по риторике и русской речи”, Пермь, 1995, с.38-70. Данная программа отграничивает планируемый результат теми задачами, которые стоят перед преподавателями риторики в дошкольной подготовительной группе и начальной школе, постепенно формируя следующие итоговые умения:

— внимательно вчитываться и вслушиваться в учебный, духовно-нравственный, художественный, публицистический текст, не оставляя не проясненными для себя ни одного понятия, слова;

— находить необходимую для своего духовного и интеллектуального возрастания литературу, пользуясь библиотекой и другими источниками приобретения книг;

— систематически обращаться к справочной литературе, толковым, синонимическим, антонимическим и другим словарям;

— определять главный смысл читаемого или воспринимаемого на слух текста и проникать в замысел автора;

— внимательно слушать говорящего и задавать вопросы в соответствии с предметом высказывания, в правильной и корректной форме пользуясь разными видами вопросов и соответствующих обращений;

— при чтении художественных текстов выявлять эстетические категории, ощущать и оценивать их, проникая в подтекст, и уметь любоваться и восторгаться красотой слова и мысли;

— в процессе произнесения текста контролировать действие своего речевого аппарата, передавая все смысловые оттенки, тон, темп, адекватные замыслу, автора;

— произносить слова при чтении и в собственной речи в полном соответствии' с акцентологическими и орфоэпическими нормами, четко артикулируя все звуки, соблюдая диксические нормы;

— вникать в композицию изучаемого текста, находить ключевые слова его частей, составлять план подробного, сжатого и свободного пересказа и пользоваться им в процессе свободной речи, равно как и различными дополняющими рассказ иллюстрациями;

— накапливать ценные духовные впечатления и делать их достоянием окружающих в яркой и действенной форме.

II.2. Риторические знания для начальной школы не являются самодовлеющими и ограничиваются в основном освоением того риторического тезауруса, который проходит через всю книгу “Введение во храм Слова” и пониманием смысла предмета “риторика”, а также отличительных черт разных риторических жанров: поучительная (назидательная) речь, притча (басня, пословица), биографический очерк и житие святого, рассказ-описание, рассказ-инструкция, научно-информативный текст, Слово о ... (по торжественному случаю), послания к различным жизненным случаям. Соблюдая принцип концентричности и целостности в овладении этими знаниями, учитель риторики постоянно обращается на практике ко всем названным жанрам, углубляя их осмысление и включая их в систему умений, постепенно повышая уровень трудности.

II.3. Названные умения и знания являются вторичными в сопоставлении с главными критериями риторической обученности — духовно-нравственной воспитанностью и развитием всех способностей души православного христианина. Вся система педагогически-риторических действий в конечном счете направлена именно на эти качества ребенка, вся методическая тактика устремлена к тому, чтобы через анализ высоких образцов, углубленное изучение эталонов русской культуры и духовной литературы была решена эта главная задача воспитания риторически образованной языковой личности.

 

III. Ведущие формы и методы работы

III.1. Изучающее аналитическое чтение с конструированием вопросов к непонятным словам, реалиям;

— проникновение в авторский замысел и этическую позицию автора через всесторонний анализ слова — понятия в соответствии с предметом-реалией и главной идеей текста;

— вариантные озаглавливания текстов с критическим их осмыслением и обсуждением;

— работа с толковыми, синонимическими, антонимическими и орфоэпическими словарями;

— сжатый пересказ художественного текста с сохранением основного смысла и индивидуального авторского стиля;

— упражнения по технике речи, выразительное чтение художественных произведений и произнесение собственных высказываний в полном соответствии с правилами словесного действия в различных речевых ситуациях;

— устное сообщение о прочитанном в газете или журнале с собственной краткой оценкой-рекомендацией;

оценочный рассказ о прослушанной или увиденной передаче, фильме, спектакле, экскурсии и т.п. (от сжатого до подробного по плану и с иллюстрациями);

сообщение-рекомендация, основанное на собственном жизненном опыте (как играть в ту или иную игру;

как налаживать отношения с младшими или старшим братом или сестрой; как выходить из состояния ссоры, конфликта с друзьями; как изготовить игрушку для елки, починить велосипед, посадить деревце и т.п.).

III.2. Предусмотрены в эксперименте и специальные задания для детей, проявляющих особый интерес к собственному речетворчеству, примерно такого типа:

1. Придумать игру “К нам приходят гости”, записать ее правила и дать устную инструкцию с запретными словами и действиями и очками за разнообразие вежливых и приятных обращений, выражений, предложений.

2. Разработать ритуал общения при встрече — “Друзья встречаются вновь” или “День рождения”. Написать инструкцию с набором очков или штрафов за нарушение речевых и поведенческих правил.

3. Придумать и описать поведенческую игру, предполагающую формирование навыков культуры поведения на транспорте, в театре, музее и т.п. Особая оценка предполагается за иллюстрирование или вообще выполнение описания игры в рисунках или в виде спектакля, фильма и т.п.

4. Разработать сценарий проведения творческого конкурса для всего класса на темы “Как подготовиться ко дню рождения мамы, папы, бабушки, друга” и т.д.

Исполнение подобных работ в письменной и устной форме должно всячески поощряться, так как именно в этих работах в наиболее полной форме проявляются все полученные умения и знания. Кроме того, выполнение таких творческих работ для малышей особо ценится старшими детьми, реализует их педагогические способности.

 

IV. Тематическое планирование для каждого этапа обучения риторике

IV.1. Планирование работы с дошкольниками корректируется наличием или отсутствием специального курса по культуре устной речи, разработанного и апробированного к.п.н. Ястребовой А.В. и логопедом УВК “Пересвет” Лазаренко О.И. Введение этой программы на базе подготовленного ими оригинального пособия позволяет решить те развивающие задачи, которые ранее решались нами в рамках предмета “риторика”. Последовательная работа воспитателей под руководством авторов и с их помощью позволяет не только успешно решить задачи по развитию всех компонентов речевого слуха и устранить речевые дефекты, развив самоконтроль и внимание к произношению и выработав хорошую координацию органов артикуляционного аппарата. Постоянное внимание к развитию речевого дыхания в соответствии с этой программой позволяет уже к старшему дошкольному возрасту добиться интонационной выразительности речи, адекватной речевой ситуации. Опираясь на эти речевые качества и умения, преподаватель риторики или воспитатель, прошедший специальную подготовку под его руководством, может сосредоточиться на главных аспектах риторического воспитания — духовно-нравственном, этическом его начале.

IV.2. Учитывая минимум отведенного для этих занятий учебного времени — 30 минут в неделю — и специфику образно-сюжетного восприятия дошкольником предлагаемого учебного материала, мы ставили перед собой задачу усвоения в первичном представлении основных христианских понятий и практического применения в своей жизнедеятельности главной заповеди Господней: “Возлюби Бога сильнее себя и ближнего своего как самого себя”. Основной словарь (тезаурус), связанный с этими христианскими понятиями: Бог, Богородица, Святые, икона, распятие, храм, алтарь и т.д., дети усваивают постепенно, слушая рассказы и притчи, рассматривая картины и иконы, проигрывая в сюжетно-ролевых играх различные ситуации, требующие рассуждения по определенному поводу реальных жизненных ситуаций.

IV.3. Опорным учебным материалом могут служить и специально подготовленные для школьников авторские пособия типа “Дерево доброе” О. Янушкявичене, “Православная азбука” В. Крупина, и специальные прекрасно изданные детские духовно-религиозные журналы — “Купель”, “Свирель”, “Зорька” и т.п. Очень полезны фрагменты из магнитофонных и телевизионных записей, просматриваемые с комментированием воспитателя. Беседы после просмотра или чтения требуют специальной риторической подготовки, с тем чтобы вызвать детей на распространенный монолог-рассказ о воспринятом по риторическим правилам в соответствии с заданной моделью.

IV.4. Дети-дошкольники в самом общем виде, главным образом, зрительно и эмоционально воспринимают суть основных православных праздников — Рождество Христово, Благовещенье, Пасха, Троица, слушая рассказы старших и пытаясь рассказать о них другим и прочитать коротенькое стихотворение к православному празднику, т.е. создать первичный образец речи-инструкции.

IV.5. Основная форма работы с дошкольниками — сюжетно-ролевая игра, в процессе которой дети легко и органично усваивают сердцем самые сложные и глубокие христианские понятия. Так, через игру-представление, в процессе которой дети знакомятся друг с другом, как бы принимая гостей, малыши не только учатся произносить свое полное имя, но и узнают, с каким Святым связанно их имя, как просить помощи у своего Святого заступника, как пожелать ближним сохранности в пути — “Ангела-хранителя в дорогу”, как и по какой причине тебе дали то или иное имя, какое место занимает твое имя в родовом именнике и т.п. Наполняя эти игры живым содержанием, дети поднимают пласты родовой памяти в своей семье, заставляют близких восстанавливать в памяти забытых родных, открывать семейные альбомы и т.п.

IV.6. В рамках общей тематики и идет общая подготовка к календарным Православным праздникам, участие в праздничных выступлениях, посещение всей семьей храма и последующий рассказ о храме и богослужении в нем. Желательно, чтобы учебной моделью стали лучшие рассказы учащихся 2-3 классов, которые особенно тщательно готовятся к этому “публичному” выступлению. Двойной эффект таких выступлений в процессе обучения азам риторики нельзя переоценить.

 

V. Общее планирование занятий по риторике в подготовительной дошкольной группе

I четверть: Тема — знакомство. Ты и твое полное имя. Отчество и Отечество. Крещение и крест по книге “Доброе дерево”. Святой, святцы — журнал “Купель”. Именины. Рассказ о святых и праведниках. Знакомство с иконами в “Пересвете”. Чтение текста о святых угодниках с комментариями — “Дерево Доброе”.

 

Словарь: Бог. Иисус Христос. Крест, крещение, купель. Благо-добро и все образованные от них слова: благословить, благодарить и т.д. Святой, святцы. Род, родник, родина. Отчество, отечество. Богородица. Рождество. Житие. Преподобный Сергий Радонежский. Монастырь, монах, инок — Пересвет и Ослябя.

 

II четверть: Тема — мой второй дом “Пересвет”. Прогимназия “Пересвет” и история ее названия. Где мы живем. Как к нам приехать и прийти. Мой родной дом и моя семья. Мой любимый уголок дома и моя любимая игрушка. Осень в поэзии и прозе. Стихи и рассказы об осени. Рассказ о посещении храма Рождества Богородицы. Молитва “Богородице, дево, радуйся...”

III четверть: Тема — русская зима в поэзии и прозе. Рождество Христово. Пересказы текстов из журнала “Зорька” — Бальмонт “Сретенье”. “О природе”. Пушкин. Страстной монастырь и памятник Пушкину. Рассказ о том, как подойти пешком от “Пересвета” к памятнику Пушкину. Стихи в подарок Пушкину ко Дню его поминания. От Великого Поста к Светлой Пасхе. Прощенное воскресенье. Поминовение родных и близких. Память и памятник. Нерукотворный памятник Пушкина.

 

IV четверть. Весна в русской жизни, быту, поэзии и прозе. Проводы масленицы и закличка весны. Месяцеслов — народные святцы— по журналу “Зорька”, с.17-19. Стихи и песни о весне, Вербном воскресении, Пасхе, Благовещенье. Собственные рассказы детей о пробуждающейся природе. Подготовка к Пасхальным праздникам, концерту.

 

Итог всей работы при переходе в 1 класс:

Уметь рассказать о своем имени в родовом именнике и о Святом, в честь которого назван; рассказать о месте Москвы, в котором живешь и как туда проехать; рассказать о своей прогимназии и происхождении ее названия; знать названия основных православных праздников и уметь объяснить их главную суть; уметь вести себя в храме и знать 2-3 коротких молитвы. Знать 5-6 стихотворений,, посвященных разным временам года и великим датам православных праздников. Уметь, опираясь на иллюстрации в детских духовных журналах, рассказывать о содержании изученных текстов.

 

VI. Общее планирование занятий по риторике в 1 классе прогимназии

VI. 1.1 Специфика отбора учебного материала и способов его передачи. В 1 класс после подготовительной группы дети приходят умеющими читать по слогам или целыми словами. Есть уже и первичный уровень понимания основ христианской жизни и русской культуры, возросшей на ее почве. Но если в подготовительной группе в основном риторическая работа шла устно и в игровой форме, то теперь дети начинают работать на уроках по основному учебному пособию “Введение во храм Слова”. Однако рефлексивный анализ работы с этой книгой в 1 классе показал, что поначалу, в первый учебный месяц лучше использовать привычные для детей материалы детских журналов — “Купель”, “Свирель”, “Зорька” и тексты из “Молитвослова” о. Артемия Владимирова. Именно на этих знакомых текстах и следует активно построить весь изученный словарь, добавляя постепенно к знакомому новое, с которым дети встретятся в учебном пособии. По возможности в этот пропедевтический период надо озаботиться поиском легкого и интересного текстового материала, доступного детям 7 лет для осмысления ключевых слов первого раздела книги “Введение во храм Слова”: Бог, Евангелие, Библия, Ветхий завет, Новый завет, Священное писание, Священное предание, Святой, благочестивый и т.д. Конечно, освоение этих текстов книги будет идти медленно и постепенно, с постоянной опорой на художественную литературу, однако все равно потребуется определенный пропедевтический период, прежде чем дети начнут работать по учебному пособию. Отбор текстов для чтения и пересказа потребует соединения усилий преподавателей риторики, чтения, изобразительного искусства и музыки.

IV.2. Планируемый результат обучения.

 

Знания с активным словарем: понимать отличие Священного писания от Священного предания. Евангелие от Библии, Ветхого завета от Нового завета; суть праздников Рождества и Введения во храм Богородицы, Рождества Христова, Благовещенья, Пасхи; знать краткую богородичную молитву и Святому Духу; отличать понятия житие и жизнеописание, биография; знать основные вехи жизни А.С. Пушкина и 5-6 его стихотворений, в том числе поэтический, пушкинский вариант великопостной молитвы (с.69), роль няни Арины Родионовны в формировании русского духа, отношения к русской культуре и природе, стихи, посвященные няне и “мамушке” (с. 71), Ц/С лицею и лицейским друзьям (с. 35); библейские сказания (1-2 по выбору), 1-2 притчи евангельские (по выбору); усвоить признаки церковнославянизмов и их стилистическую роль; знать основные свойства Бога и его главный завет людям; понимать суть духовного подвига праведников, Святых и роль поста и молитвы (с. 57-64); знать, кого называют пророки и апостолы, евангелисты; в чем состоит просветительский подвиг св. равноапостольных Кирилла и Мефодия ( общая суть — с. 64-67, ода Ал. Хомяков — с. 67); глубоко понимать сказку Паустовского “Теплый хлеб”, как образец литературного описания природы и портретных характеристик и скрытого показа пути покаяния в совершенном грехе.

 

Умения: пользоваться учебной книгой, в том числе и за пределами заданного на уроке; рассказывать о сути этой книги и далее — других книг и журналов, по собственному выбору; самостоятельно выбирать из приложения к ней подходящие к речевой ситуации стихотворения, называть авторов и представлять их временное положение по отношению к Пушкину (до него, его современник, после него); рассказывать о своей прогимназии. Царском селе, лицее (в самом общем виде), объяснять, чему учит риторика; отличать от Библии разделы Нового и Ветхого завета, икону от картины; пересказывать тексты о праздниках православных в свободном изложении; близко к тексту житие Святого и в свободном пересказе биографический очерк писателей, поэтов; выразительно читать, в соответствии с целевой установкой, все литературные тексты, стихотворения; свободно пересказывать по данному плану сказку Паустовского и близко к тексту — описания теплой зимы, метели и лютого мороза; анализировать смысл пословиц и выбирать подходящую для заголовка рассказа, сочинения или эпиграфа к ним (с. 121, 125); подробно, пользуясь текстом и иллюстрациями, описывать портреты литературных героев, перенося это умение на описание любимой игрушки или домашнего животного; читать выразительно басни Крылова, соотнося их с библейскими притчами и народными пословицами (с. 122-124); кратко рассказывать о заслугах перед славянами Кирилла и Мефодия, сопровождая рассказ выразительным чтением оды Ал. Хомякова.

VI.3. Тематический план работы по четвертям учебного года:

I четверть:

Учитывая то, что сентябрь и октябрь включают в себя, кроме традиционного Дня знаний — 1 сентября и Дня рождения прогимназии “Пересвет”, приуроченного к празднованию Рождества Богородицы — 21 сентября, а также традиционно отмечаемые в прогимназии Дни памяти святителя Иннокентия, митрополита Московского, в честь которого именован при пострижении в монахи архимандрит Иннокентий, духовный отец прогимназии “Пересвет” — 6 октября, и День дружбы, когда по воспринятой у нас пушкинской традиции собираются в “Пересвете” все выпускники прогимназии — 19 октября, мы изменяем последовательность тем, данных в пособии, следующим образом:

1-я и 2-я недели сентября — знакомство с новичками, принятие их в семью пересветовцев, ознакомление их с историей и традициями прогимназии (ведущими являются наиболее подготовленные выпускники дошкольной группы), общее знакомство с предметом риторики и основным пособием “Введение во храм Слова”.

На этом этапе происходит активное знакомство с основным именником чтимых в “Пересвете” святых и праведников, внимательное изучение их икон, с подробным рассказом учителя риторики. Комментированному анализу подвергаем текст из журнала “Божий мир” №1/97, Е. Васильев “Имя твое”. Эта тема, получает старт еще в дошкольной группе, здесь продолжает развиваться и укрепляться, постепенно, на протяжении всех лет обучения в начальной школе, переходя в такой вид работы, как составление семейно-родословного именника, хроники своего рода, где это возможно. К этой работе постепенно проводим через изучение определенных моментов из биографии Пушкина, фрагменты из жизнеописания и жития Сергия Радонежского, а также рассказов из книги воспоминаний об о. Иннокентии, знакомя детей с его памятным уголком в “Пересвете” и готовясь к поездке в Новоспасский монастырь на его могилу. Очень хорошо, если кто-то из детей и родителей согласится подготовить рассказ о храме Рождества Богородицы или об одной из ее чудотворных икон.

3-я и 4-я недели сентября посвящаются подготовке ко Дню рождения прогимназии “Пересвет” и связанным с ее именем историческим подвигом иноков Осляби и Пересвета, могилы которых находятся в храме Рождества Богородицы недалеко от прогимназии. Читаем и пересказываем по отдельным вопросам историю их подвига — с. 110-116, читаем выразительно стихи Ал. Хомякова — с. 221, ан. Гребнева — с. 110. Весьма желательно устроить просмотр кинофильма “Лебеди Непрядвы” с подробными комментариями преподавателя.

1-я, 2-я и 3-я недели октября посвящаются рассказам о посещении Новоспасского монастыря, а также знакомству с лицейскими годами Пушкина — с. 34, 35. Первоклассники готовят в подарок гостям — выпускникам “Пересвета” выразительное чтение стихотворений и отрывков из сказок Пушкина. Осенними его стихами и собственными описаниями осенних дней и завершается I четверть.

В результате дети должны знать: стилистические особенности житийных текстов в сопоставлении с биографическим очерком; годы жизни и основные вехи творчества Пушкина, место, время и особенности обучения его в Царскосельском лицее; наизусть послания лицеистам, няне (с. 71), Осень — с. 31-32, Богородичную молитву — с. 107.

 

Иметь представление о Сергии Радонежском и Троице-Сергиевой лавре, имена самых близких лицейских друзей Пушкина, о встрече его с Державиным на экзамене в лицее, о татаро-монгольском иге и Куликовской битве, о Войне 1812 года в памяти Пушкина, о роли в жизни живущих людей памяти и благодарности ушедшим в мир иной...

 

Должны уметь: ориентироваться в знаковой системе учебного пособия “Введение во храм Слова”, отличать разделы в Библии, относящиеся к Ветхому и Новому завету, узнавать иконы в прогимназии, отличая их от художественных картин, свободно рассказывать о Царскосельском лицее и читать выразительно названные стихи Пушкина, объяснять, чему учит риторика, что это за предмет.

II четверть — ноябрь, декабрь.

Этот период включает в себя православные праздники, сочетающиеся с культурно-историческими традициями Руси: Дмитриева родительская Суббота, совпадающая с значимыми для прогимназии Днем св. вмч. Артемия, т.е. с Именинами нашего духовного наставника о. Артемия.

Это обстоятельство позволяет нам закрепить полученные ранее понятия — память, поминовение, именины. День Ангела, закрепить знания о Куликовской битве и подвиге Дмитрия Донского, крещенного в честь Святого вмч. Дмитрия Солунского, Осляби и Пересвета, помощи им Преподобного Сергия Радонежского на следующем материале — Троице-Сергиева лавра — с. 109-110, стихотворение ан. Гребнева “Пересвет”—с. 110-111, чтение учителем журнальных и книжных статей о Дмитрии Донском и Дмитрии Солунском с последующим пересказом. Следующий православный праздник — “Введение во храм Богородицы” — 4 декабря — дает нам возможность повторить на обновленном материале знания о Рождестве Богородицы и протянуть ниточку к следующим материалам книги — с. 105-106, соединив их со стихами из Приложения—с. 251. Этот текст насыщен многими сложными духовными понятиями, историзмами, церковнославянской лексикой, но он также чрезвычайно важен для понимания образа Богородицы, ее роли в жизни христиан и судьбе России. Понятия благочестие, праведник закрепляются на текстах из Библии, данных в пособии — с. 13-15 и в стихах, позволяют осознанно воспринять тексты, раскрывающие ключевые понятия — Бог-Слово (с. 17), храм-церковь и храм Слова (с. 18-19) в сопоставлении с другими понятиями (с. 20-23). И стихотворение А. Ахматовой “Молюсь оконному лучу” вместе с небольшим, но ярким очерком ее жизни и творчества предварит завершающий полугодие материал, связанный с Рождеством Христовым, который здесь будет только начат стихотворением Пастернака (фрагмент) — с. 91, тропарем Праздника — с. 90 и анализом текста о подготовке к празднованию Рождества Христова — с. 71-73. Остальные задания, связанные с материалами, раскрывающими суть праздника и традиции подготовки к нему, будут предложены детям для домашнего чтения во время Рождественских каникул — с. 80-95, с тем, чтобы после каникул можно было сразу поздравить всех с великим праздником Рождества Христова и устроить яркий и веселый рождественский урок риторики.

III четверть — январь-март.

 

Рассказы детей о рождественских каникулах: подготовленные дома к Рождеству Христову — по материалам рассказа И. С. Шмелева из “Лета Господня” — с.92-93, обмен рождественскими посланиями, подарками; рассказ о посещении с родителями храма, участии в праздничной службе, о поездках и т.д. Чтение духовных стихотворений, подготовленных к школьному празднику. Подготовка к памятным дням Пушкина: анализ и выразительное чтение стихотворения “Памятник” — с.27, “Если жизнь тебя обманет” — с.70, “Няне” — с.71. Анализируем всевозможные формы обращения при подготовке различных посланий, в зависимости от адресата и речевой ситуации — с. 72. Кульминационным и в то же время переходным моментом является анализ текста — письмо умершей бабушке — с. 73-74. Его анализ подводит детей к искреннему сердечному осознанию очищения души через искреннее раскаяние. После его аналитического чтения и пересказа мы переходим к Паустовскому и центральному месту всей духовной работы — его сказке “Теплый хлеб”. Рассказ о Паустовском — с. 75-76 должен быть сопровожден краткой, но яркой характеристикой того безбожного, агрессивно-атеистического времени, в которое жил и творил писатель. Анализ сказки проходит по трем пересекающимся линиям: обогащении литературно-художественными средствами в описании природы и портретных характеристик людей — с. 77, 78, 80, 81; анализ текстов для пересказов—близко к тексту и свободного и, наконец, те моменты, которые вскрывают главную сущность, духовный подтекст сказки, ведущий к покаянию. Завершается главная вся эта работа в конце четверти “уроками жизни” — с. 131-132.

IV четверть — апрель-май.

В этот период завершается пост и до Пасхи проходят два великих православных праздника, предшествующих ей: Благовещенье и Вербное воскресенье. Оба эти праздника в народной культуре связаны с прекрасными традициями: отпусканием на волю птиц из клеток (Пушкин — “Птичка” — 103) и приходом в храм с вербами — (Фет, с. 132). На уроках дети читают, анализируют и готовят выразительное чтение стихов, рассказывают после чтения текстов о сути этих праздников. После посещения храмов в праздничные дни делятся впечатлениями, не забывая сказать, в каком они были и где он расположен — это задание им и родителям после образцового рассказа учителя.

Вплоть до самой Пасхи работа направлена на подготовку к ней всей духовной сущности ребенка, как к самому важному и центральному событию христианской жизни. Дети уже учатся сопоставлять литературные тексты — (И.С. Шмелев “Пасха” из “Лета Господня”) на слух, в чтении учителя и богословские из ж. “Православные беседа”, с. 142-145. В этих текстах есть и информативные фрагменты, и скрытая инструкция — как себя вести в храме. Риторическая работа и заключается в том, чтобы различить стилистические особенности этих текстов и пересказать их в свободной форме, ориентируясь на слушателей, не знающих этих материалов.

Майские занятия посвящаются двум важнейшим событиям: Дню Победы — подвигу народа в Великой Отечественной войне с помощью Божией и Неделе славянской культуры и письменности — с. 118-119.

Год завершается домашней подготовкой к итоговому занятию, которое включает в себя выполнение 1-2-х заданий (с. 37-42) и чтение наизусть 2-3-х стихотворений.

 

VII. Общее планирование занятий по риторике во 2 классе прогимназии

VII. 1. Специфика отбора учебного материала и способов его передачи. Особенность работы с второклассниками состоит в том, что они уже в достаточной мере овладели письмом, чтобы можно было завести тетради по риторике, записывать в них темы, планы, необходимые для запоминания слова. Можно уже переходить понемногу от устных сочинений к письменным, начинать овладевать ведущими жанрами изложений: свободному с элементами сочинения, выборочному, сжатому. Работа над жанрами текстов приобретает системный характер. Дети могут уже ориентироваться в литературе, журналах самостоятельно, при определенной помощи родителей готовить собственные сообщения, “докладики” и сочинения по заданным темам. Основным учебным материалом по-прежнему остается “Введение во храм Слова”, но учащиеся все более выходят за его рамки, дополняя самостоятельно найденным материалом ту или иную тему. Темы, которые были только затронуты в 1-ом классе, прошли как бы “назывной этап”, во втором классе получают углубление и расширение — ив риторическом и в духовном плане.

VII.2. Планируемый результат обучения во 2-ом классе:

Знание с активного словаря: мемуарная литература: дневники, летописи, хроники, автобиографические повести — общее и различное; пейзажная лирика и художественное описание природных явлений: метафоры, эпитеты. Пророки и их судьбы в поэтическом отражении. Структурные части Библии — книги Ветхого Завета, Притчи Соломоновы, Книги пророков. Псалтырь;

Книги Нового завета: четвероевангелие, Послания Апостолов, Деяния Апостолов, молитвы, гимны, оды. Подвиг — духовный, военный, просветительский. Храмы и монастыри, священнослужители и монахи — просветители и святители. Характерные черты текстов информационного, убеждающего, назидательного характера и инструктивные. Наизусть 6-8 стихотворений по выбору учащихся и изученных в классе. Названия главных русских православных святынь, имена святых, названия крупнейших московских и подмосковных монастырей. Общие правила подготовки текста к выразительному чтению и все его элементы. Происхождение кириллицы, особенности церковно-славянской азбуки и основные вехи жизни и подвига Кирилла и Мефодия. Ода А. Хомякова. 2 — 3 басни, по выбору учащихся, соотнесенность их с пословицами.

 

Умения: Полностью ориентироваться в учебной книге и находить дополнительный материал для расширенных сообщений; готовить текст к выразительному чтению, находя ключевые слова и определяя правильный темп, тон, интонационно-ритмический рисунок, деля текст на части; составлять простой план для пересказа текста; излагать текст в сжатом варианте и близко к тексту, а также изложение с элементами сочинения, вставляя в прозаический рассказ поэтические строчки для иллюстрации главной мысли; подбирать из данных русских пословиц заголовки и эпиграфы к устным и письменным сочинениям; в частях текста находить главное и второстепенное, опираясь на ключевые слова; самостоятельно готовить небольшое сообщение по выбранной теме;

работать с толковыми, синонимическими и др. словарями, погружаясь в глубины слова; выявлять элементы композиции сказки, рассказа — на слух и в письменном тексте; уметь рассказать о прочитанной интересной книге, дать ей оценку-рекомендацию.

VII. 3. Тематический план работы по четвертям учебного года.

 

I четверть — сентябрь-октябрь:

Это время активного повторения и закрепления всех умений и знаний на новом материале: летними впечатлениями дети обмениваются по принятой модели и на основе дневниковых записей, которые они должны были делать, встречаясь с интересными явлениями, событиями, местами, людьми. Продумываются планы подготовки к Дню рождения прогимназии — дети выбирают стихи для чтения на празднике, готовят рассказы для дошкольников о Пересвете и Осляби, о Рождестве Богородицы, о традициях прогимназии и т.д. Одновременно в активной форме, опираясь на собственную инициативу, просматривают изученные разделы книги и готовятся рассказать о том, как работать с этой книгой, первоклассникам, объясняют ее знаковую систему, отвечают на вопросы итоговых заданий — с. 37-42 — кто больше и подробнее раскроет вопросов, повторяют основные молитвы.

К концу четверти переходим к активной работе с поэтическим приложением к учебной книге — дети выбирают поэтические строки как ответ на вопрос, например:

Вспомните все главные качества Бога и найдите, как о них говорит Г.Р. Державин или Д. Мережковский. Вспомним, кого называют пророком и как говорит пословица об отношении к ним людей. Найдите, как говорит об этом Лермонтов и что говорит о пророке Пушкин...

II четверть — ноябрь — декабрь:

Этот период обучения соотносится с осознанием себя настоящим пересветовцем, несущим ответственность за все, что происходит в прогимназии. Готовясь к предстоящему Рождеству Христову, второклассники не только глубже погружаются в тексты Священного Писания и Священного предания, в художественную литературу, которая воздействует на тонкие струны души, помогает усвоению этих вечных истин. Они ориентируют свои сочинения, сообщения, рассказы и художественные выступления на младших детей — дошкольников и школьников, задаваясь миссионерской целью их просвещения и посвящения в процесс духовного возрастания.

Так, выбирая из книги отрывки из разделов Ветхого завета — с. 13,14,15, 51, 58, они уже не просто вникают в уже знакомый в первичном ознакомлении текст, но и соотносят его с Библией, находят его место там, расширяют диапазон своих первичных знаний. Соотносят со стихами, данными в Приложении: Державин “Бог”, Жуковский “Утешение”, Пушкин “Пророк”, Бенедиктов “Благовещенье”, Кольцов “Великая тайна”, Полонский “Молитва”, Мережковский “Бог”... При этом в задачу преподавателя риторики отнюдь не входит анализ художественных достоинств поэтических произведений, а лишь только духовные истоки ее, связь с Ветхим заветом. Детям представляется возможность вникнуть в содержание данных стихов и выбрать из них те, которые соответствуют той или иной главе Библии. С Новым заветом проводится та же работа, особенно в связи с приближением Рождества Христова: Бунин — с. 250, К. Р.— с. 242 “Надпись в Евангелие”, В. С. Соловьев — с. 240 “Святая ночь”, Плещеев — с. 238, Никитин — с.237 “Новый завет”, Тургенев — с.239 “Христос”, Лермонтов — с.225 “Молитва”, Гумилев — с.260 “Христос”, Пастернак — с.264 “Рождественская звезда”, С. Черный — с.259 “Рождественское”... В результате дети повторяют на новом, расширенном уровне все изученные ранее в общем виде понятия и, руководствуясь собственным выбором, читают, вникая в глубинный смысл, духовную поэзию. Дело учителя регулировать эту работу, рекомендовать, комментировать и давать краткие справки о поэтах. Иногда можно просить учащихся, по желанию, подготовить краткий биографический очерк о том или ином поэте, предложив материал для него.

 

Основные виды работ: анализ стихотворений с выявлением духовного подтекста и выразительное чтение; составление плана для сжатого изложения и воспроизведение текстов по плану; выявление признаков высокого стиля в одах и гимнах и подготовка их к выразительному чтению в нужном темпе и тоне; разработка текста для рассказывания о событии по библии и подготовка его для исполнения перед младшими детьми — на конкурс — выступают только те, кого сами учащиеся определили победителями, способными доступно и ярко передать библейский текст.

III четверть — январь-февраль-март:

Начинается четверть с развернутого рассказа по впечатлениям от знаменательных событий этого периода. Модель рассказа по впечатлениям: вступление, ввод в тему, завязка рассказа, описание события и самого яркого момента в нем, заключение-рекомендация — постепенно закрепляется, от устных рассказов переходя в письменное сочинение, желательно с иллюстрациями. Жанр сочинения по впечатлениям закрепляются и в дневниковых записях, которые дети осваивают на образцах дневников Пушкина, Гоголя, Жуковского — выбору педагога. В этот период ведущими риторическими жанрами становятся все виды мемуаров, доступные пониманию учащихся: воспоминания лицейских друзей Пушкина и их “поэтический венок” в его память как дополнение к воспоминаниям — с.98-101. Здесь уместно первичное ознакомление учащихся с понятиями “летопись”, “летописец”, как особыми видами воспоминаний в исторических документах, рассказ о том, как Пушкин относился к этим источникам исторических знаний. Следует подчеркивать великую ценность хранящихся воспоминаний — семейных архивов и альбомов, находить стихи о них и т.п. Значение памяти об ушедших должно постоянно красной нитью проходить через всю работу с текстами. Приобщая детей к чтению житийной литературы, делаем это очень осторожно, фрагментарно, продолжая от Кирилла и Мефодия к Сергию Радонежскому — с. 117-119, 109-111.

Здесь же начинаем осваивать все жанры поучающей речи — от Поучения Владимира Мономаха — с. 125-126 до притч Соломоновых и басен Крылова и пословиц — с.121-125.

Этот жанр будет осваиваться до конца обучения в прогимназии, но рамки жанра поучения и стилистические и смысловые особенности должны быть в общем виде поняты уже на втором этапе обучения. В общем виде дети должны к концу четверти представлять себе всю иерархию видов этого речевого жанра — от заповедей и евангельских притч Учителя Христа до народного осмысления их в пословицах и сказках. Поучение Владимира Мономаха для этого осмысления представляет наилучший образец.

Завершается вся работа двумя видами сочинений — запись воспоминаний дедушек - бабушек о знаменательных событиях их жизни, подготовленные к 23 февраля (День защиты Отечества) и 8 марта “Маминины” и, по возможности и желанию учащихся, сочинением басни или сказки-притчи поучительного характера (“Урок жизни”) — на конкурс.

 

IV четверть — апрель-май:

Традиционно посвященный великим праздникам Благовещенья, Пасхи и Памяти св. равноап. Кирилла и Мефодия, этот период самый насыщенный учебным материалом и различными видами работ, которые потом находят свое завершение в выставках творческих работ Неделе славянской письменности и культуры.

Завершение Великого поста позволяет очень интересно построить работу по освоению такого риторического жанра, как речь-инструкция. Более эффективно это ознакомление строить на повторении вступления к книге “Введение...”. Дети самостоятельно находят последовательно рекомендации по работе с этой учебной книгой (с. 7-11) и, составив с помощью учителя план инструктивного текста, в сжатой форме готовят его для выступления перед будущими первоклассниками — “Как работать с учебным пособием по риторике”. Это так называемая прямая инструкция, которая может быть украшена итоговым рассуждением о талантливом читателе, который должен родиться при правильной работе по данной книге (Ахматова — с. 11).

Следующим этапом освоения “Прямой инструкции” могут быть собственные инструкции — как приготовить постное блюдо, как по традиции отпраздновать Благовещенье или Вербное воскресение, как готовиться к Пасхе дома, как вести себя на Страстной неделе и в Пасхальную ночь (с. 138-144). Все эти устные инструктивные выступления завершаются сочинением по данному образцу “скрытой инструкции”—с. 127-129. Не всем детям удается сочинить подобную “сказочную инструкцию”, поэтому можно предложить тем, у кого слабо развита фантазия и не получается сочинение сказки, написать реалистическую инструкцию нравоучительного характера. Каждое такое сочинение должно или в заголовке или в эпиграфе иметь либо русскую пословицу, либо евангельское речение.

Таким образом, к концу года дети овладевают, в самом общем и предварительном виде, такими риторическими жанрами, в письменном и устном варианте, как сочинение по впечатлениям, дневниковая запись, инструктивно-рекомендателный рассказ с ориентацией на определенный характер слушателей, сжатый и свободный пересказ текста по составленному самостоятельно плану, анализ композиции текста и составление модели композиции собственного сочинения — устного и письменного — с включением в нее иллюстративного художественного материала.

Итоговой работой, по желанию учащихся, может стать яркое сообщение о жизни и подвиге св. братьев Кирилла и Мефодия, представленные на конкурс к Неделе славянской письменности и культуры. Разумеется, материал, данный в книге, может и должен быть расширен по рекомендации преподавателя.

Победители конкурса чтецов духовной поэзии также включаются в концертные программы этого замечательного праздника, к которому вся прогимназия готовится всю четверть, особенно сразу же после Пасхи. Это и есть итог работы. Задание на лето дается только одно — накапливать впечатления для яркого сообщения в начале следующего года и фиксировать их в дневнике летних впечатлений.

 

VIII. Общее планирование занятий по риторике в 3 классе — выпускном — прогимназии.

VIII. 1. Специфика отбора учебного материала и способов его подачи в связи с особенностями заключительного этапа начального обучения.

Выпускной класс — это особая ответственность и особая забота всего коллектива, преподавателя риторики — сугубо. Так как у прогимназии “Пересвет” нет своего продолжения в средних и старших классах, то мы несем ответственность и за уровень духовно-нравственной воспитанности, сформированный фундамент ЭТОСа, и за чисто прагматический уровень умений в той области, которая в общешкольном перечне предметов называется то развитием речи, то культурой речи. А в общем это необходимые для практической жизни умения, которые перечислены нами в разделе II — “Планируемый результат обучения риторике в перспективе”. Поэтому итоговый год обучения посвящается углублению и обобщению полученных знаний и укреплению перечисленных умений на различном учебном материале. Основная задача — научить свободно переносить умения работать с чужими и собственными текстами на все учебные предметы и на различные жизненные ситуации, в которых важную роль играет хорошо и в соответствии с задачей и сверхзадачей выстроенная и литературно оформленная речь.

Дети должны научиться справляться с любой ситуацией, не теряясь в незнакомой обстановке, так как им предстоит войти в совершенно новый для них коллектив, общаться с совсем другими учителями и детьми, предъявляющими им самые непредсказуемые для них требования. Поэтому готовность к высказыванию должна сочетаться с выдержкой и должной скромностью, умение донести до других свою мысль с явно выраженным желанием и умением доброжелательно слушать других и тактично и доброжелательно задавать необходимые вопросы.

Книга “Введение во храм Слова” теперь становится лишь материалом для обобщения и повторения, как справочный, опорный материал, помогающий обобщить полученные знания и восстановить порядок действий в той или иной области риторики. Материал же для закрепления черпаем из учебной и научно-популярной литературы, детских журналов и газет, из “Учебника жизни” о. Артемия Владимирова.

Виды сочинений и изложений остаются те же, но требуют от учащихся большей самостоятельности и творчества. Так, часто итоговые работы приобретают вид письма в газету или журнал с разными целевыми установками и отсюда и различно стилистически оформленными. Важно, чтобы это была действительно практически важная работа и была отправлена по адресу или завершилась актуальным выступлением. Новые виды работ — жанр “Слова о ...” (любимом поэте, любимой школе на прощание, юбиляре к его дате и т.п.). “Слово о ...” — это риторический жанр, чрезвычайно актуальный в нашей жизни, но также и мало разработанный в современной риторике, хотя в классической русской риторике, особенно духовной (гомилетике) представлен великолепными образцами ораторской речи. Разумеется, это жанр для более позднего возраста, но начинать можно и нужно здесь, в 3-м классе. Еще одним жанром накануне выхода из прогимназии дети должны овладеть — отзыв-рекомендация о книге. Мы делаем эту работу сообща по книге “Введение во храм...”, а затем дети делают эту работу как итоговую по любой любимой книге с задачей заинтересовать ею своих товарищей. Слово о Кирилле и Мефодии дети готовят на конкурс к Неделе славянской культуры и письменности.

Формы работы все более приближаются к творческим, проблемным, требующим напряжения ума и души, активизации воображения, творческих усилий.

Вопросы-задания могут быть разной трудности и представлены в виде викторины, требующей глубокого анализа, сопоставления, обобщения. Так, например, вместо обычного повторения материала или зачета предлагается такая итоговая викторина:

1. Есть ли что-нибудь общее в форме словесного выражения молитвы “Отче наш” и оды Ал. Хомякова Кириллу и Мефодию?

2. Каким представляют пророка Пушкин и Лермонтов? В чем разница в их понимании судьбы и миссии пророка? К какому бы “Пророку” ты поставил бы эпиграфом пословицу “От пророчества пророку не будет проку”?

3. Откуда пошло выражение “зарыть талант в землю” и что оно означает?

4. Какие традиции Царскосельского лицея ты бы обязательно перенес в свою гимназию? Почему?

5. Кто и в каком произведении сказал слова “Доброе, которого хочу, не делаю, а злое, которого не хочу, делаю”? Как автор этой вечной фразы объяснил в своем тексте это вечное человеческое недоразумение и как ты сам понимаешь его причину?

6. Почему мы считаем, что свв. Кирилл и Мефодий совершили подвиг? Какой это подвиг и что ты вообще называешь подвигом?

7. Почему мы считаем реалистическую сказку Паустовского “пособием по покаянию” и из каких действий и в какой последовательности состоит покаяние в этой сказке?

8. Выделите из текстов, взятых в нашу книгу из журнала “Православные беседы” тексты, которые можно отнести к скрытой инструкции. Почему их так можно характеризовать? (с. 133-145)

9. Придумайте сами словесные задачи, шарады, ребусы со словами, данными на с. 147. Проведите с ними игру в своей группе и дома.

10. Можно ли считать высказывание Пушкина о Евангелии определенным риторическим жанром (с. 151). К какому жанру вы бы ее отнесли?.

11. Выберите из стихотворений Гумилева, Ахматовой, Заболоцкого фразы о Слове, которые полнее всего выражают ваше отношение к русскому слову, русской речи.

 

 

 

Риторика для педагога

 

ПАМЯТКА

О работе с текстом в различных педагогических ситуациях для педагогов, работающих в школе системы ЭКРУСКО

 

I. Об устных и письменных формах текстов в ситуации педагогического общения

I.1. Текст существует в двух речевых формах — устной и письменной. Создает его человек — автор с целью передачи некой информации, мыслей и чувств, рекомендации или совета для восприятия другим человеком (адресатом). То есть речь всегда адресна, кому-то адресована. И автор, создающий текст, заботится чтобы адресат его понял и воспринял информацию, мысли и чувства, не искажая их. Только при этих условиях возникает необходимое для интеллектуального и духовного продвижения взаимопонимание, отсутствие которого создает почву для конфликтов и разрушения гармонии души.

I.2. Законы и правила восприятия устного текста.

Учитель, воспитатель чаще всего обращается к детям, родителям, коллегам в устной форме. Устный текст обладает громадной силой воздействия, так как в значительной мере повышает силу слова — личной энергией говорящего, его интонацией (тоном высказывания), мимикой, жестом. И эта действенность произносимого слова усугубляется, многократно увеличивается ситуацией речевого общения: воспринимается ли произносимый текст говорящим и слушающим наедине, в условиях интимного общения, или в ситуации аудиторной, т.е. когда слушателями одновременно является группа людей — одноклассников, коллег и т.п. Стремясь всемерно сохранять мир, доброжелательность, этически воспитывающую среду в учебном заведении, необходимо соблюдать следующие общие этические правила для всего УВК “Пересвет” в организации речевой среды устного общения:

сотрудников между собой: общаться только в доброжелательном, сочувственном тоне, особенно в ситуации группового общения; не допускать унизительной для адресата речи фамильярности, небрежного, неуважительного тона, изменений громкости тона;

педагогов с детьми: при сохранении тех же требований уважения к личности, вместе с тем стремиться всемерно учитывать индивидуальные психические особенности каждого ребенка, степень быстроты его реакции на указания учителя, уровень речевого развития, внимания, объема памяти. Отсюда вытекает правило достаточного темпа речи учителя, ее логической расчлененности, эмоциональной выразительности, прерывания сплошного потока речи побуждающими к вниманию и пониманию вопросами, актуальная для ситуации степень громкости и частота повторяемости целого текста и его частей;

сотрудников “Пересвета” с родителями учащихся и гостями: не допускать раздраженно-поучающего тона ни при каких обстоятельствах, даже при условии нарушения этических норм со стороны адресата. Сотрудники “Пересвета” должны являть образец культуры речевого общения, как в групповом, так и в интимном общении и всегда быть готовыми снять налет напряженности, раздражения и перевести разговор в конструктивное русло. Это же правило относится и к телефонному, заочному разговору.

Итак, при передаче текста устной форме в условиях педагогического общения, независимо от адресата, педагогу необходимо знать и всемерно учитывать законы его восприятия и запоминания и соблюдать все вытекающие из них этические и педагогические правила передачи целенаправленного, адресного текста в его устной форме.

I.3. Законы и правила восприятия с пониманием и необходимой мерой усвоения письменного текста.

Общение между педагогами и учащимися редко происходит в письменной форме. Тем более письменный текст, обращенный к ученику — замечания или предложения в ученической тетради, дневнике, записка долго болеющему ребенку или памятная записка в даримой книге и т.п. — должен быть безупречным и по форме и по содержанию, являть собою культурный эталон.

Гораздо чаще приходится общаться в письменной форме с родителями учащихся. И здесь в прогимназии ЭКРУСКО должны неукоснительно соблюдаться следующие этические требования:

1. Неизменно пользоваться предельно вежливой и уважительной формой обращения, принятой в русской культурной среде. Текста без обращения, как общего, в виде стендовой информации, так и личного — в записке, приглашении и т.п., не должно быть, т.к. безликий, безадресный текст работает на разрыв внутренних душевных связей, а не на создание их.

2. Записка, адресованная родителям, не должна быть написана небрежно, на обрывке бумаги, а сама форма ее должна выражать уважительное отношение и доброжелательность педагога по отношению к родителям ребенка.

3. Ни в коем случае в письменных текстах не должна присутствовать глагольно-приказная форма: принести, сдать и т.п., не сопряженная с вежливыми формами: просим, хотелось бы, очень надеемся и т.п. Только такая форма может вызвать ответную реакцию, являющуюся залогом сотрудничества.

 

II. О типологии риторических нехудожественных текстов, создаваемых и анализируемых в педагогической ситуации

II. 1. Учебно-информационный текст — основа знаний.

 

Информационный письменный текст имеет главной своей функцией передачу информации читателю-ученику в наиболее доступной для определенного возраста и ясной форме.

В педагогической ситуации, в отличие от массово-безликой, педагог знает не только уровень готовности воспринять предлагаемый текст, но и прогнозируемое отношение к нему, что позволяет точно определить форму и стиль переложения, объяснения текста для данного адресата.

Обучение происходит главным образом путем постижения новой информации через тексты и включения ее в круг уже накопленной учеником.

Роль учителя в этом процессе сводится к следующим операциям по отношению к письменному тексту, предназначенному для усвоения.

 

Подготовка учебного текста для разных видов работы с ним

1. Готовя работу с новым текстом на предстоящем уроке, сначала учитель, а только вслед за ним ученики, должны вычленить из него новое знание и сопрячь его с уже полученными, определив его место в общей системе. И далее уже дело технологии, каким образом произойдет открытие нового и включение в систему знаний ученика.

2. Такая же кропотливая работа предстоит учителю при вычленении ключевых (базовых) понятий и непонятных детям слов. При этом учитель должен предполагать разный уровень словарного запаса у школьников и не воспринимать эмоционально непонимание отдельными учащимися смысла слов, кажущихся учителю и некоторым учащимся понятными и простыми. Жизненный и читательский опыт у учащихся начальной школы весьма еще мал, и только кропотливый и последовательный труд по его наращиванию, сопряженный с задачей усиления желания у учащихся читать, познавать, искать, даст желанные плоды. Учителю следует указать источники и пути познания: книги, словари и т.п.

Тексты, создаваемые художниками слова и изучаемые на уроках литературы, имеют специфическую эстетическую функцию, хотя и не лишены некоторых черт, присущих названным типам речи.

Новых слов, предлагаемых детям для активного и прочного усвоения, не должно быть много, и они фиксируются на доске, в тетрадях, включаются в различные словосочетания, отражающие культурный опыт учащихся. Другие же непонятные слова усваиваются детьми на уровне общего представления (фоново), и учитель предлагает самые разные формы этой культурно-речевой работы: коллективное “разгадывание” смысла, работа со словарем, иллюстрациями, изображение своего понимания и ощущения слова через жест, мимику, рисунок и т.п. Регламентация этих способов и невозможна и вредна, т. к. здесь выражается творческая личность учителя.

Слова-понятия, составляющие базу знаний, новой информации, включаются учителем и в ретроспективу, и в перспективу знаний учащихся по предмету. Так постепенно складывается тезаурус для каждого класса, завершающийся общим предметным тезаурусом выпускника начальной школы, который и должен лежать в основе проверки его знаний на итоговом (переводном) этапе. И именно этот общий тезаурус может объединить усилия педагогов в едином процессе формирования речевой культуры.

3. Каждый изучаемый информативный текст имеет и свою логику изложения, выраженную в композиции — порядке и связи частей.

Учитель в процессе подготовки вскрывает эту логику, устанавливает порядок частей, по возможности, называет их, но вовсе не обязательно предлагает детям результат своего анализа. Желательно, чтобы дети в процессе самостоятельной работы, при помощи наводящих вопросов учителя, нашли сами эту композицию и озаглавили каждую часть. Это и есть главный шаг к созданию собственного текста на основе данного образца, что и является конечным результатом работы с учебным текстом.

4. Теперь важно научить детей самостоятельно вычленять из текста главноепредмет мысли: о чем и что говорится (субъект и предикат). Учитель должен помнить, что это серьезная и трудная логическая операция, и она должна быть многократно повторяема на всех уроках, у всех учителей — только при такой единой системе последовательности логических операций над информационным текстом можно быстро добиться того, чтобы дети не только сразу вскрывали логику изучаемого текста, но и выявляли логическую основу создаваемого ими текста в устной и письменной форме, выделяя главное из общей массы слов. Единая технология этой логической работы с любым учебным текстом на всех уроках — залог успешного решения задачи горизонтальной преемственности.

5. Следующий момент подготовки текста к его осмысленному и свободному пересказу (если это требуется для общей учебной цели) — это обучение учащихся умению самостоятельно поставить к нему вопросы разных типов. Учитель всячески поощряет детей к постановке вопросов — эта работа может быть оценена и в баллах, т. к. именно умно и точно поставленный вопрос и показывает меру глубины постижения смысла и цели данной информации. И, разумеется, у учителя должны быть заготовлены образцы этих вопросов как эталон для сравнения.

6. Самой трудной частью анализа информационной ценности нового текста является поиск его места в уже имеющейся информационной системе.

И для преодоления этой трудности учитель заранее и целенаправленно формирует проблемные вопросызадачи, помогающие детям осваивать эту сложнейшую операцию. К таким вопросам дети психологически подготавливаются, готовясь “взять барьер”. Этот вид деятельности оценивается учителем особо.

7. Результатом всей проделанной в классе работы над информационно-учебным текстом является ясно выраженное в устной и письменной форме задание на закрепление полученных умений.

Оно входит в особый вид текстов, который составляет следующий тип — инструкция, рекомендация, указание. И к этому виду текста надо подходить очень серьезно, ни в коем случае не оставляя его на переменку, после звонка или под звонок.

II.2. Текст-инструкция. Законы и правила его усвоения. Текстами этого типа насыщена не только вся наша обыденная жизнь, но и все учение и самообучение, начиная с первых шагов человека до его последнего вздоха.

Постигать суть инструкции и правильно ее использовать человек обучается в процессе самых различных учебных и жизненных ситуаций, которые начинаются еще в раннем возрасте, когда инструкцию ребенок воспринимает со слуха, осваивая одну за другой ее последовательные операции. Так, осваивая инструкцию проведения учебной игры с голоса учителя-воспитателя или родителей, ребенок тут же многократно закрепляет все ее инструктивные правила в действии.

Потом, освоив систему четко изложенных инструктивных правил, он начинает их излагать своим игрушкам, друзьям, братьям, сестрам. Чем старше становится ребенок, тем с большим количеством учебных инструкций ему надо знакомиться — и тем терпеливее и спокойнее учитель должен их излагать в доступной детям форме, выделяя интонационно главные части инструкции и ее ключевые моменты, с определенной возрастными особенностями детей мерой их повторяемости. При этом следует помнить о всех плюсах и минусах устной инструкции, не сетуя на “бестолковость” наших слушателей — значит плохо объяснили мы, а не плохо поняли они.

Положительным моментом устной инструкции является живая интонация учителя, сопровождаемая мимикой и жестом. Однако тут же возникает и сопротивляющийся усвоению отрицательный компонент: легко отвлекающееся и усталое от постоянного звучания слуховое восприятие ребенка. Он моментально отвлекается, и из звучащего текста выпадают целые смысловые звенья, иногда весьма существенные для понимания задания-инструкции. Именно этим объясняются искажения смысла излагаемого учителем текста, неправильное выполнение задания или даже вовсе отсутствие его выполнения.

Отсюда вытекают совершенно необходимые общие требования к устной инструкции:

1. Текст ее должен быть краток и ясен или представлен последовательно по частям, если она не может быть изложена кратко.

2. Прежде чем произнести инструктивный текст, учитель должен создать оптимальную обстановку для его успешного восприятия, очистив слуховое внимание детей от посторонних звуковых влияний и мобилизовав их внимание различными педагогическими приемами.

3. После первого чтения, рассчитанного на общее слуховое восприятие, желательно (особенно для дошкольников и первоклассников) включить при повторном произнесении мимически-жестовую деятельность детей в образное восприятие данных в речи учителя действий: дети во время произнесения учителем последовательных действий изображают их жестами, мимикой.

4. Затем дети повторяют эту инструкцию, в последовательности — от самых внимательных к самым невнимательным — и только тогда начинают выполнять задание по частям. Чем старше становятся дети, тем чаще общаются они с письменной учебной инструкцией, которая далеко не всегда оптимально приспособлена к восприятию ребенка младшего школьного возраста.

Потому роль учителя в освоении инструктивных заданий, насыщающих учебный процесс и в школе и дома, чрезвычайно велика и важна.

Главным обучающим образцом инструктивной речи является задание учителя для самостоятельной работы ученика, написанное им на доске — заранее или в процессе урока. Очень важно в этих заданиях вычленить цветными мелками или подчеркиванием главные моменты инструкции; затем выяснить, все ли слова дети понимают адекватно; затем проверить понимание задания, закрыв его и попросив повторить, особенно детей, страдающих рассеянным вниманием и слабой памятью.

Потом дети своими словами рассказывают, что и в какой последовательности они будут делать. И только потом переходят к самому действию. Разумеется, с возрастанием учащихся операции становятся все более свернутыми, но только после полного усвоения всеми детьми. Переходя к анализу инструкций, данных в учебниках, задачниках и текстах тестовых заданий, учитель должен прежде всего вычленить слова-понятия, которые при поверхностном схватывании их смысла могут привести к неверному пониманию и решению всего задания. Обращая пристальное внимание на смысловые оттенки таких, не получивших в сознании детей четких понятийных очертаний слов, учитель способствует развитию чувства слова, внимания к каждому слову в тексте, умению точно оперировать словами и приведению своих знаний в четкую систему, где за каждым понятием закреплено свое место. Здесь особую роль играет работа с подбором синонимов и антонимов, определение значения слова через контекст.

Особого внимания в любом задании-инструкции требуют глаголы, чаще всего употребляемые в повелительном наклонении. Дети должны не только осмыслить способ действия, в них заложенный, но и запомнить всю их последовательность в раскрытии полноты задачи. Именно на последовательном анализе инструктивных письменных текстов и воспитывается умение самостоятельно работать. Потому жалеть времени на этот вид учебной деятельности ни в коем случае нельзя, как нельзя и проводить эту работу со звонком или после звонка.

Весьма полезным видом деятельности является пересказ инструкции товарищу: известно, что лучший способ усвоения — это обучение других, особенно если такая детская “педагогическая деятельность” проходит в форме игры. И здесь следует коллективу педагогов особое внимание обратить на подготовку к одной весьма удачно найденной, но так и не получившей завершения и должного внимания закрепляющей форме — “День самоуправления”.

Именно в этой интереснейшей игровой форме педагогической самореализации учащихся заложены громадные резервы практического усвоения всех названных типов текстов, в устной и письменной форме, — от учебно-информативных до инструктивных, во всех их возможных вариантах, вплоть до анализа и оценки проведенных детьми уроков.

Подводя итоги этому разделу работы с текстами, подчеркнем особую роль кафедр в установлении единства и преемственности по всем указанным параметрам:

— на уровне анализа перспективных планов всех членов кафедры;

— в процессе анализа посещенных уроков;

— при создании кафедрального тезауруса на базе предметных тезаурусов;

— в процессе обсуждения учебных текстов и технологии работы с ними на различных уроках;

— при подготовке “Дня самоуправления” и подведения его итогов и т.п.

 

III. Особенность законов восприятия и усвоения детьми поучающих (воспитывающих) текстов в устной и письменной формах и главные правила их включения в педагогический процесс

III.1. Виды и жанры поучительных (воспитывающих) текстов.

Сколько лет существует человечество, столько оно воспитывает свое потомство, главным образом двумя способами: словом и делом (“делай, как я”).

Словесный способ закреплен в мировой риторике, в основном в следующих жанрах: проповедь, поучение, жития Святых, притча, ораторское Слово...

Все эти жанры закреплены в духовной литературе, из которой черпали образцы для воспитательных целей великие педагоги прошлого.

Однако уже в XIX веке русские писатели, деятели культуры и просвещения пытались перевести прямое назидание в литературные формы, т. к. меняющееся общественное сознание, повышение уровня просвещенности в обществе заставляли искать более сложные и тонкие, затрагивающие скрытые струны души, пути формирования нравственности, целомудрия — всех христианских добродетелей, без которых человек теряет образ Божий.

Именно потому наша отечественная литература приобретает тот нравственно-духовный, воспитывающий потенциал, за который ее так ценят одни и презрительно отталкивают другие, отказывая ей в принадлежности к искусству.

И именно этот воспитывающий потенциал позволил русской школе использовать тексты художественной литературы, от самых ее фольклорно-сказочных корней до современных рассказов и повестей в качестве воспитательного, назидательного материала.

Но при этом педагог стоит перед очень сложной задачей: как, не разрушив эстетическую природу художественного текста, его тонкую материю, вскрыть ту нравственную его пружину, которая спрятана в подтекст. Примитивный методический вопрос: “Что хотел сказать автор” — не только не соответствует задаче, но и путает и дезориентирует учащихся.

Система вопросов, направленная на выявление нравственной задачи и сверхзадачи автора — сложная мыслительная работа педагога и учащихся, и к ней надо пробираться постепенно, шаг за шагом, так чтобы дети под руководством педагога делали настоящие открытия, добираясь до подтекста, глубоко заложенного автором-мастером. И чем выше мастерство писателя, тем глубже подтекст.

В начальной школе изучаются некоторые притчи — из Евангелия Но использовать их назидательно-нравственный потенциал нужно очень умело, т. к образная система этих притч связана с историческими реалиями, давно ушедшими в прошлое, а глубокий нравственный смысл — вечен, но требует серьезных комментариев со стороны учителя Кроме того, смысл евангельских притч обладает особенностью, которую можно назвать “постепенной проницаемостью” Т.е. притчу Христа нельзя один раз пройти и сдать в архив. Чтобы она заработала в духовной жизни ребенка, ее надо повторять в соответствующих жизненных ситуациях, которые, как ни странно это покажется, постоянны в человеческом обществе, независимо от времени, места, характера народа или возраста и пола.

Дело педагога — чутко улавливать эти ситуации и включать в работу нужную притчу в соответствующий момент.

В жанре притчи, по образу и подобию евангельских, могут выступать короткие житейские рассказы из нашей жизни — взрослых и детей. Важно, чтобы из них можно было бы извлечь мораль — урок жизни. Научить извлекать эти уроки из таких жизненных проблемных ситуаций, в которые сплошь и рядом попадает ребенок — это главное педагогическое задание в области воспитания.

И здесь несомненную пользу могут сыграть такие варианты притч, как басни, пословицы, короткие сказочки.

И отовсюду педагогу необходимо извлекать совместно с детьми уроки жизни. При этом очень важно научить этой методике воспитания родителей, которые частенько злоупотребляют прямым назиданием, отторгаемым ребенком вместе с назидающим.

Итак, педагогическое, в том числе и родительское, поучение неэффективно в прямом виде, даже если оно производится весьма авторитетным лицом. И желательно изъять его из педагогического арсенала в работе с детьми, заменив его литературными и богодухновенными образцами текстов.

Можно ли использовать в качестве воспитательных образцов жития святых?

Это вопрос непростой. Ведь подвиги святых, их праведная жизнь, зачастую завершающаяся мученической смертью, проходят в исторических обстоятельствах и ситуациях, весьма далеких от жизненных представлений современных детей, тем более младшего школьного возраста и тем более дошкольного. Недоступен их пониманию и подвиг Иисуса Христа, его крестные страдания. Их восприятию доступно лишь общее знание на уровне представления сути самого события, слова-понятия, с ним связанные распятие, Голгофа, крестные муки и т.п.

Если говорить о житии святых, мучеников, подвижников, апостолов Христовых, то следует это делать очень дозированно, к месту, когда потребуется показать непостижимую меру подвига этих людей в сопряжении с радостью, которую получает человек в процессе преодоления всех трудностей и искушений.

Весь воспитательный, а главное — самовоспитательный процесс состоит из крошечных “подвигов”-упражнений, когда ребенок сознательно и целенаправленно борется со своими недостатками, стараясь сделать себя лучше, чище и достойнее высокой оценки со стороны товарищей, родителей, педагогов.

И на этом пути детям бывает необходим высокий пример, эталон, идеал, который умело преподнесет педагог. Образ Христа для ребенка слишком высок и непостижим. Образы Сергия Радонежского, Серафима Саровского, Кирилла и Мефодия могут быть восприняты ребенком через иконные лики и некоторые житийные эпизоды. Однако рассказы педагога о подвигах святых вряд ли помогут маленьким детям в формировании собственного образа жизни. Потому знакомство с великими святыми может и должно происходить только на первичном уровне знания о них и запоминания иконных ликов и имен.

В то же время можно и нужно рекомендовать родителям для домашнего чтения жития тех святых, которые связаны с их родовым именником, особенно с именем самого ребенка. А учитель время от времени может спросить у ребенка, что он знает о житии святого, в честь которого получил имя при крещении. Такое внимание к истокам собственного имени воспитывает в детях очень важный элемент человеческого достоинства — необходимость хранить в чистоте фамильную (родовую) честь, уходящую корнями к чести святых и героев, защитников Родины. То есть формируется база истинного патриотизма, а заодно и самоуважения, без которого не бывает и уважения к ближним.

Но еще раз следует подчеркнуть, что в воспитательной работе житийный текст может и должен использоваться с предельным тактом, ощущением ситуативной уместности и без прямолинейной назидательности.

Педагогам, воспитывающим детей на высоких образцах, должно всегда помнить о главных “камнях преткновения” на этом пути:

— Слишком высокий образец теряет свою воспитательную эффективность, тем более если он очень отдален во времени от сегодняшнего бытия ребенка.

— Высокие идеалы святоотеческой литературы абсолютно контрастны тем скоропортящимся, но ярко раскрашенным “идеалам” реальной жизни, которые льются сплошным потоком на ребенка из всех пор повседневности. Причем эти страшные и бездуховные “идеалы”, наглядно играющие мускулами, не требуют от ребенка никаких духовных и душевных усилий, а направлены лишь на укрепление мышц рук и ног. Следует учитывать эту реальность и искать способы эффективного противодействия силой духа.

— Ребенка не может привлекать слишком отдаленный во времени результат его усилий — “вот, когда ты вырастешь...”. Ему нужно каждый день, каждый час подкрепление положительных его результатов, успехов, которые обязательно должны быть замечены педагогом и определенным образом выражены.

И здесь выступает на передний план такой воспитательно-педагогический жанр, как Слово. Этот жанр также пришел к нам из христианской педагогики, закреплен в классической риторике. Однако каждый исторический период в развитии человечества, в его самовоспитании и самосовершенствовании существенно менял формы и стиль этого жанра.

В педагогической практике этот жанр в его высоком классическом смысле сохранился лишь для торжественных актов: открытия или юбилейной даты учебного заведения, выпускного акта, важного события в жизни школы...

Использование же Слова в воспитательной практике должно быть четко дозированно, не девальвироваться частым употреблением, тем более если оно несет в себе элемент порицания.

В громадном арсенале риторических средств есть так называемая “фигура умолчания”, к которой весьма уместно прибегать в педагогическом монологе вместо слов жесткого порицания. Похвала добрым поступкам, трудолюбию и прилежанию при “фигуре умолчания” в адрес тех, кто не приложил усилий для преодоления своих недостатков или даже вовсе не видит “бревна в своем глазу”, действует в кратком слове учителя сильнее, нежели самое жесткое и резкое порицание.

Вообще в воспитательной работе педагогический монолог должен быть весьма редким явлением. И если уже он звучит, то гораздо более эффективен в жанре рассказа типа притчи или урока жизни. И дети-слушатели принимают в разрешении житейской коллизии, запрограммированной в этой притче, самое живое участие, предлагая собственные решения-выходы из трудных ситуаций, в которые попали герои урока жизни.

Разумеется, не только текст рассказа-притчи должен быть заранее подготовлен учителем, но и вопросы-задания к нему, так как именно удачно сформулированный, “интригующий” вопрос делает детей активными участниками диалога, мотивирует их мыслеречевую деятельность.

Итак, эффективность поучающего текста прямо пропорциональна педагогическому мастерству прятать поучение в подтекст и создавать ситуации, в которых дети сами извлекают и формулируют этот подтекст, соотнося преподносимые им педагогом “уроки жизни” с собственным жизненным опытом духовного возрастания.

Разумеется, не только текст рассказа-притчи должен быть заранее подготовлен учителем, но и вопросы-задания к нему, так как именно удачно сформулированный, “интригующий” вопрос делает детей активными участниками диалога, мотивирует их мыслеречевую деятельность.

Главной же пружиной воспитывающего текста всегда будет любовь. Только она, заповеданная нам в Новом завете, поможет нам найти нужные формы, слова, интонацию и приведет к желанному результату.

 

IV. Конечная цель всей работы педагога с различными текстами в учебно-воспитательных ситуациях — научить детей самостоятельно анализировать и быстро оценивать любой текст — устный и письменный, а затем самому создавать собственные тексты по заданным моделям

IV.1. От игровых уроков к игре в школу и интеллектуальным обучающим играм.

Чем меньше дети, тем большее место в их обучении занимает игра — это банальная истина. Но при этом педагог должен быть особо изобретателен, с тем чтобы игра эта не стала самоцелью, а несла бы большой учебно-воспитательный заряд.

И хотя в подготовительной дошкольной группе дети уже читают по слогам или целыми словами, но с письменным текстом они не работают, а имеют дело лишь с отдельными словами.

Тем более, в дошкольной подготовительной группе и в 1-м классе, в течение первого полугодия педагог должен быть предельно внимательным к произнесению текста, который должен понять, усвоить и присвоить маленький ребенок 6-7 лет.

Большинство слов в произносимом учителем тексте должно быть понятным всем детям. Новыми и непонятными могут быть поначалу 1-2-3 слова (естественно, количество это зависит от общего уровня речемыслительного развития группы и с повышением возраста увеличивается, но все равно в начальной школе не может превышать 5-6 слов). Слова, требующие их прочного усвоения, включения в активный запас учащихся, проходят все необходимые стадии осмысления: от выявления их в целом тексте, образного представления, различных способов изображения до активного артикулирования, написания построения с ними словосочетаний и предложений.

Чем ярче и интереснее будет проведена работа по обогащению словаря детей новыми словами, тем больше возможностей для закрепления их в играх детей, в которых они начинают обучать своих кукол, зверюшек и т. д. Эта “игра в школу” должна всячески поощряться и воспитателями и родителями. Детям для этого необходимо создавать благоприятные ситуации, подыгрывать их изобретениям, поощрять их к таким играм.

Особое место в таких игровых текстах должна занимать инструкция, жестко закрепляющая последовательность операций и их правильное называние.

Известно, что большинство детских ссор и конфликтов во время игр связано с непониманием, а затем и несоблюдением правил. На ранних этапах обучения детей необходимо терпеливо и настойчиво обучать “формулировке правил”, “сговариваться о них”, договариваться о жестком соблюдении их и наказаниях вследствие нарушений. Роль педагога здесь чрезвычайно важна — он эталон и арбитр.

При этом важно следить не только за сохранением содержательного наполнения игры — урока и лексическим выражением этого содержания, но и за этической формой, выраженной в доброжелательном тоне, нормальном темпе, четкой артикуляции и достаточной громкости речи.

Чем старше становятся дети, тем более разнообразятся игровые моменты, приобретая усиленный интеллектуализм (конкурсы, викторины, шарады, загадки, логические и проблемные задачи, интеллектуальный марафон и т.п.).

Заданный учителем образец и раскрытие им технологии разработки игровых учебных задач служат импульсом для массового творчества в указанном направлении. Дело педагога — лишь регулировать, направлять, оценивать, помогать в случаях затруднений. Соревновательный дух помогает и в создании собственных текстов, особенно, если созданный текст (сочинение или изложение) произносится перед товарищами на уроке или на празднике. Дети любят выступать со словом, но многие боятся неуспеха. И потому особенно важно, чтобы каждый ребенок в течение учебного дня несколько раз имел возможность выступить с устным монологом в любом жанре или озвучил собственный письменный текст.

И здесь вступает в свои права слово оценки. Этот жанр, в письменном виде выраженный в отзыве или рецензии (которым тоже мало кто владеет на профессиональном уровне), в устной речи чаще всего несет в себе не созидательный, а разрушительный заряд — из-за непонимания всей силы и ответственности этого короткого, “стреляющего” текста.

Завершая этот раздел работы по обучению работе с текстами, подчеркнем, что в этой “учебно-игровой методике” изобретательность, творчество педагога не может регламентироваться ничем, кроме двух моментов:

1. Учебная игра должна так же, как и любой урок, иметь четко представляемые учителем цели и планируемый результат. Но цели и задачи знает учитель, дети же, активизируя все свои способности в игре, лишь впоследствии убеждаются в ее практической пользе, выраженной в учебных успехах. Они осознают себя авторами, творцами, режиссерами, а учитель со своей “руководящей ролью” уходит в тень.

2. Регламентировать творческий акт позволено лишь самой инструкции, о соблюдении которой играющие договариваются, совершенствуя ее и как бы являясь ее сотворцами. Поэтому никакого диктата, давления педагога здесь быть не может. Он лишь помогает освоению инструкции и первичной организации всего процесса учебной, познавательной игры.

Предельное уважение к личности каждого играющего, справедливость в оценке успехов — залог эффективности этого чрезвычайно важного метода работы с различными текстами.

 

V. Оценочно-рекомендательный текст, пути овладения им на всех уровнях

V.1. Этические законы создания оценочного текста в устной и письменной формах.

Существуют некие неписанные, но утвержденные в культурном обществе с христианским сознанием правила оценки чужого текста, написанного или произнесенного, особенно в условиях педагогического общения.

1. Целью оценки отзыва должно быть улучшение, усовершенствование текста, созданного автором, доброжелательные рекомендации автору. Для христианина эта позиция присуща самому его мировоззрению, сущностному строению. Потому всякий отзыв, оценка, рецензия должны содержать конструктивные советы.

2. Всегда следует помнить, что объективной оценки не бывает, если ее дает человек, а не машина, т. к. человек есть субъект, личность, и его оценка чужого словесного произведения изначально субъективна, окрашена его личными эмоциями, отношением к другому субъекту и его тексту. Поэтому, в любом оценочном тексте необходимы оговорки: по моему мнению, как я полагаю, как мне представляется и т.п.. И ни в коем случае в тексте-оценке не должно содержаться категорического утверждения, что есть только путь, указанный рецензентом и подменяющий собою путь, избранный автором, даже если он ученик, а рецензент — учитель.

3. В психологии восприятия чужого текста всегда эмоционально-оценочное восприятие опережает рационально-доказательное, сопряженное с глубоким всесторонним анализом достоинств и недостатков. Отсюда вытекает правило: не высказывать своей оценки сходу, под давлением первичного эмоционального восприятия, а дать время для проверки своего эмоционального, сердечного восприятия, работой ума и соединения этих движений ума и сердца в единый оценочный текст.

4. Оценивая чужой текст, устный или письменный, опытного взрослого автора или ребенка, ученика, рецензент должен выяснить у автора цели и определенные ими подходы к созданию текста: чем обусловлен выбор содержания и формы высказывания. Этому правилу должно следовать и в том случае, если оценку дает группа товарищей, коллектив.

Выделяются следующие типы вопросов: уточняющие позицию автора текста, разъясняющие выбор позиции, требующие толкования понятий или источников аргументации, доказательства достоверности.

Вопросы необходимо задавать в уважительной форме, без всякой предвзятости и, получив ответ, высказать отношение к нему.

5. Общее построение оценочного текста любой формы должно включать в себя часть, содержащую достоинства, положительные характеристики рецензируемого текста, а затем указания на недостатки, подлежащие исправлению, и, по возможности, пути и способы совершенствования текста.

При этом текст-оценка должен быть этически выдержан не только в лексике и стиле, но и в тоне высказывания, если оценка дается устно.

V. 2. Типология устных оценочных высказываний в педагогическом процессе: учитель — ученик.

Чаще всего учительской оценке подвергается устное выступление ученика на уроке. Даже если это выступление — краткий ответ на вопрос учителя, он всегда оценивается: верно — неверно, точно — неточно и т. д. Но далеко не всегда эта оценка мотивирована. Педагог объясняет отсутствие мотивации желанием сэкономить драгоценное урочное время. Однако, если проявить педагогическую ценность затрат времени на “прохождение” материала и на продвижение ребенка в осознании успешности его усвоения, истинного уровня своей обученности и возможностей и путей его повышения, то станет ясно, что экономить время на мотивах оценки и показе возможностей ее улучшения нецелесообразно. Высшая степень педагогического мастерства в этом аспекте — это привлечение таких видов, как самооценка с анализом ее и привлечение мотивированных оценок со стороны товарищей. Учитель тогда берет на себя роль арбитра или беспристрастного регистратора.

Особенно важно в учебном плане мотивированно и последовательно оценивать устные или письменные, затем озвученные перед классом связные высказывания типа пересказов, сжатых, свободных, близко к тексту и т.п., или собственные сочинения учащихся на различные темы.

При этом дети должны постоянно знать и ощущать, что этот оценочный анализ имеет своей целью научить, улучшить, подсказать верный путь, а вовсе не поставить некое “клеймо”-отметку.

Каждый ребенок должен видеть ясные перспективы своего продвижения и четко осознавать, что оценка его результатов на данном отрезке пути является временной и имеющей тенденцию к повышению.

Дифференцированный подход к оценочному тексту педагога проявляется прежде всего в том, что он учитывает психологические и личностные особенности ученика ( робкий, неуверенный или, наоборот — самоуверенный, с чрезмерно завышенной самооценкой и т. д.), а также в том, что оценивает он текст каждого ученика не в сравнении с другими, а в сравнении с ним самим, в его личном продвижении.

Самым ответственным моментом педагогического оценочного текста является письменная оценка (рецензия) самостоятельной работы ученика. Следует помнить великую народную мудрость написанное пером — не вырубишь топором Особенно если эта запись в тетради или дневнике ученика выражена в категорической форме, да еще выделена ярким цветом. Следует особо внимательно относиться к такого рода оценочному тексту, даже если он выражен в одном предложении Все перечисленные выше правила и законы создания оценочного текста должны быть мысленно повторены учителем, прежде чем он возьмет красную ручку и под влиянием нахлынувших эмоций напишет оценочную резолюцию.

V.3. Оценочный текст в условиях педагогического общения коллег.

 

Самый распространенный оценочный текст в устной форме — это анализ и оценка урока коллеги или его выступления в педагогическом собрании.

Все общие законы и правила полностью сохраняются и для этого педагогического общения, независимо от должностной роли рецензента — педагога.

Особенностью оценки урока коллеги, по сравнению с выступлениями учеников, является лишь неизмеримо большая сложность такого текстового продукта речемыслительной деятельности, как урок. Здесь уже оценивается не просто текст, а целый сценарий и его исполнение под руководством учителя, который является и автором сценария, и его режиссером, и главным исполнителем Причем на всех этапах этой сложной деятельности он прежде всего является и главным рецензентом своей работы.

Именно потому при анализе и оценке урока в первую очередь необходимо выслушать авторскую самооценку, а затем, с соблюдением всех правил педагогической этики создать оценочный текст, помня о его главном назначении — помощи коллеге в усовершенствовании своего педагогического мастерства и в умении объективно оценивать свои возможности.

Другой, очень важный, но мало изученный в риторической практике педагога вид оценочного текста — это письменный рефлексивный анализ собственного педагогического творчества. Содержательно этот текст строится на объективном и честном сопоставлении запрограммированных действий и гипотетически спланированных результатов с полученным эффектом.

Следующий этап — это отделение положительных результатов от отрицательных или нулевых и выявление причин объективных или субъективных, как успешности, так и неуспешности

Труднее всего дается критический анализ собственных просчетов и недочетов. При этом автор самоанализа проигрывает по двум параметрам закрывает себе пути самосовершенствования и оставляет простор для критики со стороны.

Следует помнить, что такой оценочный текст как рефлексивный самоанализ — самый эффективный путь совершенствования всех программ педагогического мастерства. И только на его основе и происходит постоянное прогрессивное совершенствование всего педагогического процесса.

Третий существенный для продвижения педагогического коллектива вперед и выше вид оценочного текста — это обобщающие отчеты отдельных структурных элементов сложного организма образовательно-воспитательного учреждения. Подробный объективный анализ целого его подразделения усложняется в сопоставлении с рефлексивным самоанализом тем, что руководитель его дает оценку работ коллектива педагогов на основе глубокого изучения работы каждого в едином коллективе, и одновременно честно и объективно оценивает положительные и, главное, — отрицательные стороны своей работы, как организатора и руководителя.

Самой сложной формой в условиях научно-исследовательской лаборатории, являются аналитическо-оценочные отчеты руководителей всего комплекса. Но они же должны служить образцом для всех педагогов, оценивающих свою деятельность.

V.4 Пути и способы обучения детей оценочному тексту разных видов и типов.

 

Хотя обучение созданию разных текстов входит в первейшие задачи такого предмета, как риторика, было бы абсолютно неверным целиком возлагать эту миссию на уроки риторики, столь малочисленные на каждом этапе обучения.

Овладение умением создавать тексты всех видов и жанров в устной и письменной форме формируется в процессе всей деятельности ученика, как в урочной, так и во всех внеклассных и внешкольных формах.

На уроках риторики дети осваивают образцы-модели, осознают их типологические различия, продвигаются в их усвоении и освоении, овладевают общими правилами оценки и самооценки на основе собственных текстов и текстов, созданных другими.

На всех остальных уроках осознанные детьми правила должны закрепляться и развиваться. Единый стиль педагогического поведения при оценке, устной и письменной деятельности учеников позволит им к окончанию начальной школы и переходу в другие учебные заведения овладеть всеми видами оценочного текста, с тем чтобы не только уметь написать отзыв о книге или оценить объективно то или иное произведение.

Сформированное оценочное умение с культурно-христианских мировоззренческих позиций, позволит детям свободно ориентироваться в печатной продукции, делать правильный выбор радио- и телепередач, предлагаемых культурных мероприятий и т.п.

Сложившееся умение трезво оценивать свои возможности и успехи позволит выпускникам начальной школы “держать удар”, который сможет преподнести им жизнь в других педагогических условиях, избегать психологических стрессов от кажущихся несправедливыми оценок: “Ты сам доволен ли, взыскательный художник" Доволен? Так пускай толпа тебя бранит…”

Этот завет великого Пушкина дети должны взять на жизненное вооружение, но при том, что ключевым словом в этом высказывании станет взыскательный.

Следует учителю совместно с учениками хорошенько вникнуть в глубинный смысл этого чрезвычайно емкого определения

“Взыскивать прежде всего с себя, видеть бревно в своем глазу” — вот основа оценки и самооценки, являющихся венцом всего текстотворчества всех видов и жанров.

Элементы церковно-славянского языка в учебном курсе риторики на начальном этапе обучения

В своей программе обучения риторике в начальной школе мы исходим из основной концепции, принятой нашей школой лабораторией, в которой базовым, основным компонентом является духовность, рассматриваемая нами в деятельностном аспекте как “стремление к познанию истины, проявляющееся через личностную совесть, творческую созидательную деятельность, не мотивированную эгоистическими стимулами, а ради самого участия в ней”.

И главным средством воспитания духовности в школе, работающей в рамках этой концепции, является родное слово, историческими корнями уходящее в церковнославянский язык.

Поставленная нами цель — воспитание высоконравственного, широко образованного и ответственного Гражданина Отечества — требует глубоко продуманного отбора обучающего материала (текстов) и нестандартной технологии воспитывающего и развивающего обучения.

Первым среди равных предметов русской словесности в нашей школе-гимназии стал в этом аспекте предмет, условно названный риторика. Разумеется, на начальном этапе мы лишь готовим учащихся к тому предмету, которым они будут овладевать в течение всей жизни — риторике. Но на наш взгляд, этот ранний, подготовительный этап особенно важен, так как создает духовно-нравственный фундамент языковой личности, т.е. человека, которому предстоит всю жизнь постигать и создавать различные тексты, письменные и устные, оказывающие определенное влияние на слушающих и говорящих. Поэтому и ставили древние во главу риторического обучения три главных краеугольных камня: ЭТОС — нравственное, моральное право на влиятельную, убеждающую речь, ЛОГОС — созидательная творческая мысль, и ПАФОС — эмоциональная сила духа речи, призванная влиять на сердца.

И если для созидательной творческой мысли у детей 7-10-летнего возраста еще слишком мал культурно-образовательный запас, то для формирования основ нравственной личности они готовы самой своей природой в большей мере, чем подростки и даже взрослые. Скажем больше: чем младше по возрасту школьники, тем легче и прочнее они впитывают высокие мысли и чувства, даже если они выражены на языке далеком от сегодняшнего — церковнославянском.

Однако в этом аспекте возникает вопрос: как, в какой мере и в какой последовательности, на каких этапах обучения следует знакомить детей с церковнославянской грамотой, позволяющей по-настоящему глубоко проникать в суть высоко духовных текстов.

Пожалуй, найденная в процессе экспериментального обучения методическая модель наиболее полное воплощение нашла в книге — пособии по риторике для младших школьников “Введение в храм слова” (М. Школа-пресс, 1994).

Оставим в стороне все остальные педагогические идеи этой учебной книги и остановимся только на тех, которые легли в основу включения в нее, в целостный обучающий курс, элементы обучения церковнославянскому языку.

Разумеется, речь не идет о систематическом изучении языка с его лексикой и сложнейшей грамматикой. Цель весьма проста и даже примитивна: дети с 1-го класса постигают все буквы церковнославянской азбуки с их названиями и звуковым составом. Получают постепенно представление о славянизмах и их стилистической роли в различных речевых жанрах. Учатся узнавать церковнославянизмы по определенным фонетическим и грамматическим признакам в сопоставлении с русскими парами. Научаются читать слова, словосочетания, предложения и небольшие тексты духовного содержания, написанные на церковнославянском. Именно через эти тексты наши дети приобщаются к истокам русского православия.

Может быть, успех обучения не в малой мере связан с важнейшим принципом “Пересвета” — взаимодействии всех преподавателей (в школе многопредметное обучение), в целостном процессе обучения. Так славянские буквицы изучаются не только на уроках риторики, но и прописываются на уроках каллиграфии, лепятся из теста и вырезаются из бумаги на уроках ручного груда, рисуются и раскрашиваются на уроках изобразительного искусства. О взаимодействии в этом аспекте с преподавателем русского языка и литературы и говорить нечего — оно органично.

И все же ориентация на православие иногда вызывает возражения сразу с двух сторон. С одной стороны, нас упрекают в том, что мы в нашей многонациональной стране опираемся на православие, будучи государственным учреждением.

В ответ мы выдвигаем следующую аргументацию. Каждая территория, по Л. Гумилеву, вырастила свой народ, постепенно сложившийся в этнос, который характеризуется прежде всего общим поведенческим стереотипом, главенствующим на этой территории языком, избранной большинством народа верой, религией, национальной культурой, традициями, ценностными ориентациями и т.п. (см. хотя бы Н. О. Лосский. Характер русского народа. М. “Ключ”, 1990). Православие в России исторически приняли не одни только этнические русские, но и большинство наций и народностей, населяющих великую Русь. Россияне генетически ощущают православие как самую близкую им по духу веру независимо от коренной национальности. Русское православие, имеющее тысячелетнюю историю, вошло в плоть и кровь языка и культуры русского народа, этноса. И тот, кто считает себя человеком русской культуры и гражданином России, должен знать основы православия, уметь читать священные для православных книги, надписи на иконах и исторических памятниках, уметь вести себя в православном храме во время богослужения, понимать суть православных традиций и праздников, сердцем и умом воспринимать русскую православную культуру.

С другой стороны, нас могут укорять и в том, что мы упрощаем изучение такого серьезного предмета, как церковнославянский язык, профанируем его.

Попробуем обосновать свою позицию и с этой стороны. Прагматическая роль церковнославянского языка для современного россиянина, нацеленного на мировой рынок, общеевропейскую систему, чрезвычайно мала, особенно в сравнении с всеохватным английским языком. Следовательно для изучения церковнославянского необходимо сформировать совсем иные мотивационные основы. Постепенно и очень осторожно их можно сформировать, но только в условиях, не связанных с тренингом, зубрежкой, которыми сопровождается всякое системное и серьезное изучение языка. Тем более, что на начальном этапе обучения дети еще с трудом преодолевают грамматический порог в русском языке. Отсюда и те осторожные, маленькие шажки в освоении церковнославянского. Стоит чуть-чуть пережать, передозировать — и рухнет та единственная опора, на которой строится вся система приобщения к его азам: интерес, любознательность. Как же строится наша система обучения? Уже со второго полугодия (после завершения букварного периода) в 1-м классе дети, рассматривая настоящую, а не детскую библию (у нас, к счастью, есть возможность показать им “Русскую иллюстрированную библию”, в которой представлены древние тексты евангелий ХIV - ХV веков), пытаются разгадать смысл отдельных слов, написанных похожими-непохожими буквами. Задача на этом этапе — пробудить “точки удивления” в умах детей. Это важнейший этап, и от того, как он будет проведен, будет зависеть дальнейшая эффективность всего процесса изучения церковнославянского языка.

Здесь нам очень помогает букварь Тихомировых, репринтно переизданный в 1992 и 1994 годах. В нем представлена великолепная методическая система — от букв и слов к текстам, с постепенным их усложнением. Однако в 1 классе мы довольствуемся только рассматриванием, произнесением, прорисовыванием, лепкой буквиц из церковнославянской азбуки, чтением надписей на иконах, подписями под иллюстрациями учебной книги “Введение...” Читаем краткие молитвы на церковнославянском, хором произносим их, вслушиваясь в прекрасную музыку славянских речений.

Особое внимание на пути к “храму слова” мы уделяем семантико-стилистическим оттенкам славянизмов, выразительно читая высокую поэзию Золотого и Серебрянного века, собранную в Приложении к книге “Введение....” В этой же книге дети находят на страницах 36-43, 94-95, 146-148 задания, упражнения, закрепляющие названные умения в самостоятельной работе. В результате уже к концу обучения в 1 классе дети узнают в тексте все буквы церковнославянской азбуки и осмысленно читают высокую духовную поэзию, с особым пафосом произнося те строфы, которые наполнены славянизмами. Таким образом они постепенно овладевают важнейшими элементами пафосного произнесения, столь значимого для ритора.

Во 2 и 3 классах расширяется диапазон действия церковнославянского языка. Работа детей над текстами, насыщенными славянизмами и написанными кириллицей, становится все более самостоятельной.

Во время экскурсий в монастыри, в святые места и в музеи (в “Пересвете” есть специальный предмет “Москвоведение”, преподаватель которого тесно увязывает свои планы с планами преподавателя риторики, ведущего основную нить занятий по изучению церковнославянского языка) дети уже выступают в роли “гидов”, переводя взрослым, родителям подписи под изображениями святых и их деяний, как, например, в Троице-Сергиевой лавре. И это наполняет их гордостью и пониманием значимости тех знаний, которые они получили из книги “Введение во храм Слова”.

Особенно активны и самостоятельны бывают дети в период подготовки к Неделе славянской письменности и культуры, которая каждый год широко отмечается в “Пересвете”. В этом прекрасном празднике участвуют все члены школы-семьи: дети, их родители и педагоги. Учащиеся вместе с родителями готовят сообщения о св. Кирилле и Мефодии. Изобретают сказочные истории об исчезнувших из русской азбуки славянских буквах, поют акафисты Кириллу и Мефодию, читают стихи и оды, прославляющие их... К этому времени уже все учащиеся поют молитвы на церковнославянском и ни за что не соглашаются на “современный вариант”, мотивируя свой выбор чисто эстетически: на церковнославянском красивее, торжественнее.

Итак, к 4-му классу дети полностью овладевают техникой чтения церковнославянских текстов. Однако совсем не знают грамматики и очень часто “гадают” о смысле того или иного слова, особенно в глагольных формах, опираясь только на контекст и собственную языковую интуицию. И мы считаем этот путь для начального приобщения к славянским корням русского языка вполне оправданным и достаточно эффективным.

1. У детей развивается и укрепляется историческое сознание, ощущение взаимосвязи всех процессов, происходящих в живом организме языка.

2. Крепнет интерес к церковнославянскому языку как необычайно сложному, многомерному явлению, мотивация его изучения.

3. Эффективно развивается и совершенствуется чувство языка, особенно в лексико-семантическом и фонетическом его аспектах.

4. Создаются прочные основы для изучения древнерусской литературы и духовных книг.

5. Возникает и крепнет ощущение братских связей всех славянских народов и исповедующих православие. А как результат, снимается всякая агрессия по отношению к “чужакам”.

6. При сформированности любви и уважения к родному языку и русской культуре одновременно формируется уважение и интерес не только к братским славянским культурам, но и ко всякой культуре, всем языкам народов Земли.

На заключительном этапе начального обучения, в 4 классе, дети с интересом решают “языковые задачи”: им предлагается небольшой текст на церковнославянском языке, и они пытаются его перевести на русский язык дословно, а потом сопоставляют свой вариант с подробным комментированным вариантом в переводе специалиста (см., например, в ж. “Русская словесность” 1995/3 — Слово о прении Петрове с Симоном Волхвом).

Подобная работа может выполняться и по книге Н.В. Давыдовой “Евангеле и древнерусская литература”, М Мирос, 1992г.

Можно уже и осознанно, с полным пониманием эстетической ценности текста читать не только фрагменты стихотворений и од Державина и Ломоносова, но и фрагмент из “Слова о полку Игореве”.

И вовсе не беда, что у детей этого возраста нет необходимых исторических и географических знаний. Глубина понимания придет с годами. А сейчас важно, что они ощутят сердцем, русскою душою восторг перед мощью и красотой древней славянской культуры и уже никогда не будут с небрежением относиться к Отечеству, родному языку, родной культуре, православной вере.

ЕСТЕСТВОЗНАНИЕ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ ПРАВОСЛАВНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ ПРОГИМНАЗИИ

Как известно, зарождающееся в России православно-ориентированное образование испытывает в настоящее время острую нужду в учебных программах и пособиях. Это касается всех учебных дисциплин, и прежде всего — предметов естественнонаучного цикла. В этой области особо ощущаются последствия сложившихся за многие десятилетия существования советской системы образования материалистических стереотипов мышления. Отсутствуют не только готовые учебные разработки, способные удовлетворить православно-ориентированную педагогику, но нет и единого мнения в выборе соответствующей мировоззренческой основы для проведения учебно-методических работ.

В этой непростой ситуации и началась в Московской школе-лаборатории “Пересвет” работа по созданию курса естествознания, отвечающего как запросам православной духовности, так и современному уровню научных представлений о мире. При этом особое внимание было уделено осмыслению ситуации, складывающейся в современной научно-философской мысли. Ведь православно-ориентированное образование по своему определению является образованием светским, призванным не вступать в противоречие с современным научным мировоззрением.

Какие же представления о мире и человеке можно в настоящее время считать “научно-обоснованными”"? Ответ на этот вопрос имеет определяющее значение для выбора стратегической линии православно-ориентированного образования, как одной из форм образования светского.

Православное мировоззрение и современная научно-философская мысль

 

“Невидимые” истоки “видимого” мира

Одной из центральных проблем научно-философского понимания бытия можно поставить проблему о движущих и формообразующих силах нашего мира. Достаточно ли для объяснения всех характерных особенностей явлений мироздания — объектов микромира, живых существ, человеческой психики — привлечь то, что является их “составными элементами”, или же к этому нужно еще что-то добавить? Можно ли, к примеру, устроение живой клетки объяснить по аналогии с устроением часов, проведя при этом параллель между биологическими макромолекулами и различными шестеренками, колесиками, винтиками?

Философский подход, признающий возможность такого объяснения, был назван редукционизмом, или же механицизмом. Противоположная этому подходу точка зрения — холизм — в своем логическом завершении подразумевает наличие некоего “внешнего” организующего начала, чего-то запредельного по отношению к нашему пространственно-временному миру. Другое название такого способа объяснения применительно к биологическим объектам — витализм (от лат. vitalis — жизненный). Само название свидетельствует о признании особой жизненной силы, принимающей участие в формировании характерных свойств целостных биологических объектов. В христианской мировоззренческой традиции эта особая жизненная сила связывается с действием в мире Божественных энергий, или “логосов”, являющихся энергией Логоса Ипостасного (Епифанович, 1996).

Согласно христианскому миропониманию, “логос” каждого объекта нашего мира, имея внепространственную и вневременную природу, принципиально недоступен для прямого научного изучения. В то же время его “присутствие” ощущается по характеру производимых им законов, определяющих бытие всякого объекта нашего мира, характерные свойства которых при таком подходе не будут сводиться к сумме своих составных элементов. Кроме элементарного в любом принципиально целостном явлении будет “присутствовать” еще и нечто запредельное внепространственно-вневременное, связанное с его “логосом”. Этот “логос” определяет характерные особенности каждого объекта мироздания, определяет правила, по которым из одних и тех же элементов — атомов и молекул, складывается множество неповторимых в своей сущности и устойчивых в своем бытии феноменов. Истоки этой неповторимости и этой устойчивости, при таком понимании, уходят в сферу запредельного, Божественного, так что “весь наш мир как бы висит на этих “логосах”, имея в них истинную свою сущность” (там же, с. 67),

Подобные представления о мире господствовали в европейском мышлении где-то до XVII столетия. Далее их сменили взгляды противоположной направленности, согласно которым сущность каждого явления нашего мира может быть сведена к сущности его составных частей. Первым последовательным выразителем такого подхода к миру, продолжившим в Новое Время традицию античного философа Демокрита, был известный французский мыслитель Рене Декарт, он же Картезий. Декарт писал: “...смерть никогда не наступает по вине души, но исключительно потому, что разрушается какая-либо из главных частей тела. Будем рассуждать так: тело живого человека так же отличается от тела мертвого, как отличаются часы или иной автомат (т.е. машина, которая движется сама собой), когда они собраны и когда в них есть материальное условие тех движений, для которых они предназначены... от тех же часов или той же машины, когда они сломаны и когда условие их движения отсутствует” (1989, с. 484).

Такое понимания мира Декарт распространял не только на животных, но и на человеческий организм, исключая из этого общего правила лишь душу человека. И хотя в некоторых местах сочинений Декарта встречаются определенные намеки на необходимость присутствия Бога в нашем мире (там же, с. 334), в целом его философская система носит резко выраженный деистический характер: Бог только сотворил мир и сообщил ему первоначальный импульс, подобно тому как часовщик мастерит часы и заводит их для того, чтобы они в дальнейшем шли без его участия. Никаких запредельных, внепространственно-вневременных истоков в явлениях нашего мира, при таком подходе, не подразумевается. Для понимания всех свойств живых существ достаточно знания лишь об особенности их внутренней организации — в конечном счете — об атомах и молекулах.

Какой же из двух подходов к миру подтверждает современная наука?

Долгое время ученые верили, что постигая особенности внутренней организации живых существ, они тем самым приближаются и к постижению тайны живой материи. Однако, чем больше конкретно-научного материала накапливала биология, тем более становилось ясным, что объяснить сущность живой материи на основании представлений о сущности ее составных элементов — атомов и молекул не представляется возможным. “История науки показывает, что более глубокое проникновение в сущность биологических явлений ведет к более решительному отбрасыванию механистического подхода, отрицающего специфику живого” (Веселовский, 1971, с. 35), то есть к отрицанию того подхода к жизни, который выдвигали в своих сочинениях Демокрит и Декарт. В современной теоретической биологии по этому поводу даже сформулирован так называемый парадокс цельности, свидетельствующий о принципиальной невозможности сведения целостного, живого организма к его физико-химическому составу. Об этом парадоксе исследователи пишут следующее: “в истории биологии, а также на современном этапе ее развития нет другой теоретической и методологической проблемы, которая вызывала бы больший интерес и большую борьбу мнений” (Югай, 1978, с. 76). Это связано, как легко понять, с тем, что здесь затронуты не только чисто биологические проблемы, но и гораздо более широкого мировоззренческого характера. Преобладание в научно-философской мысли редукционистско-материалистических взглядов, и стремление на их основе построить теорию жизни, привело биологов-теоретиков, в конечном счете, к ощущению парадоксальности ситуации, сложившейся в их науке.

Другим препятствием на пути построения теории жизни в современной биологии был назван парадокс развития. Дело в том, что более детальное изучение развивающегося организма показало, что в этом процессе “высшее возникает как бы “из ничего”, как бы помимо низшего” (там же, с. 102), Чтобы объяснить этот факт, необходимо вспомнить о той, не только внепространственной, но и вневременной Жизни, в Которой, по словам св. Дионисия Ареопагита, все живое уже как бы существует “прежде своего воплощения в бытии” (1991, с 67).

Особенно явно парадоксы целостности и развития проявляются при рассмотрении действия генетического аппарата. Известно, что “ДНК всегда расщепляет свои нити именно на том участке, где зашифрован белок, в котором в данный момент организм имеет потребность. Откуда она знает об этой потребности?” (Тростников, 1995, с. 137). ДНК, видимо, “знает” о потребностях организма, поскольку она является органической частью целого, связанного воедино на онтологическом уровне принципиально целостной идеальной сущностью — “логосом”. Этот же “логос” определяет и последовательный характер работы генетического аппарата на каждом этапе эмбриогенеза, что проявляется в парадоксе развития.

Характерно, что психологи со своей стороны также указали на принципиальную несводимость в психических явлениях целостного к элементарному и невозможность объяснить развитие личности как простое развертывание содержания ранних периодов жизни ребенка. Вот что писал по этому поводу известный психолог XX столетия Л.С. Выготский: “Как организм, разложенный на составные элементы, обнаруживает свой состав, но не обнаруживает специфически органических свойств и закономерностей, так и сложные, целостные психологические образования теряли свое основное качество, переставали быть самими собой при сведении их к процессам более элементарного порядка” (1960, с 15).

Это было сказано относительно того, что в биологии получило название парадокса целостности. Что же касается проведения аналогии с парадоксом развития, то, по словам Выготского, “психология теоретически давно оставила ту мысль, что развитие ребенка есть чисто количественный процесс. Все согласны с тем, что детский интеллект постепенно меняет самый свой характер” (там же, с 184), подобно тому, как меняет свой характер, свои сущностные признаки и развивающийся организм. Можно, вероятно, говорить о том, что истоки всех этих изменений связаны со сферой запредельного, “логосного”. Святой Дионисий Ареопагит писал по этому поводу, что “любое живое существо и любое жизненное явление исходят из Жизни, превосходящей и жизнь, и любое основание всего живого. Из нее души человеческие улучают бессмертие, а в животных и растениях жизнь проявляется словно отдаленное эхо Жизни” (1991, с 66).

Кстати, о возможности бессмертия человеческой души. С точки зрения материалистическо-редукционистского подхода возможность бессмертия человека отвергалась по соображениям принципиального характера. В самом деле, если в душе человека высшее сводилось бы низшим психическим функциям и рефлексам, а последние были бы полностью обусловлены физиологией мозга, то при разрушении последнего должны прекратить свое существование сначала низшие психические функции, а затем и высшие, собственно человеческое “я”. Однако, подобная сводимость высшего к низшему в сознании человека отсутствует, что свидетельствует об участии в формировании свойств его души запредельного, “логосного” начала, на которое душа человека “опирается” в своем относительно самостоятельном от тела бытии. Эта субстанциональная самостоятельность психического выражается и в известных фактах значительной устойчивости сознания при разрушении мозга. При этом высшие сферы психического обнаруживают гораздо более высокую степень устойчивости, чем низшие, что говорит об их большей независимости от материальных процессов мозга. Так, наблюдения за ранеными в голову во время Великой Отечественной войны показали, что “если элементарные физиологические функции (зрения, слуха, тактильной чувствительности и простых движений), нарушающиеся после очаговых поражений соответствующих отделов мозговой коры человека, практически не восстанавливаются вовсе и дефект остается пожизненно, то судьба других, более сложных форм психической деятельности, которые также отчетливо страдают при очаговых поражениях мозга, оказывается совсем иной. Несмотря на то, что прямой результат разрушений определенных участков мозга остается необратимым, сложные формы психической деятельности, нарушенные ранением, восстанавливаются” (Лурия, 1948, с. 337).

Судя по всему, мозг является только “вместилищем” высших сфер сознания человека. Его травматическое разрушение вызывает лишь временные затруднения высшей психической деятельности. Если же разрушение мозга идет постепенно, то таких затруднений, похоже, вообще не обнаруживается. В подтверждение этого можно привести многочисленные примеры сохранения высших сфер сознания человека при постепенном разрушении его мозга различными формами клинических поражений (Корочкин, 1993, 26-27), при которых “душа как бы успевает найти резервные вспомогательные каналы для связи с внешним миром” (там же, с 28).

В современной физике представления о принципиальной целостности физических объектов, о принципиальной их несводимости к более элементарному, проявились еще в более явной форме. По словам исследователей, “квантовая теория есть наиболее универсальная, наиболее успешная научно-исследовательская программа. Вместе с тем это и самая последовательно холистическая из всех существующих научных концепций, “холизм в действии” (Московский, 1996, с 38; см. также: Тростников, 1989, с. 259 260). При этом, квантовая механика подняла и гносеологическую проблему, связанную с возможностью признания “невидимой” первоосновы “видимого” мира — того, что христианская традиция связывает с Божественными энергиями. Речь идет об отказе от так называемого картезианского разделения реальности.

В свое время Картезий (Декарт) разделил всю полноту реальности нашего мира на две противоположные в своей сущности субстанции — “res cogitans” (субстанция мыслящая), то есть сознание человека, и “res exstensa” (субстанция протяженная) — все остальное. В этой схеме существует один важный аспект, оставшийся, вследствие своей “очевидности”, в тени картезианской философии, но сыгравший определяющую роль в дальнейшем становлении “естественнонаучного” материализма: если пространственно-протяженный мир есть нечто самодовлеюще-абсолютное, то могут ли вообще у него быть какие-нибудь внепространственно-вневременные истоки, связанные со сферой Божественных энергий-логосов?

В самом деле, разделив всю полноту реальности на субстанцию мыслящую и субстанцию протяженную, Декарт, фактически, постулировал воспринимаемый человеком образ пространственно-протяженного мира как нечто абсолютное, не выводящее нас за свои пределы ни к чему внепространственно-вневременному, запредельному. Картезианское разделение реальности неизбежно вело к признанию того, что все движущие и формообразующие силы нашего мира всецело находятся в пределах пространства и времени и их следует искать не иначе, как в глубине самой материи, в составных частях сложного. В XVIII и XIX веках этот подход и был взят на вооружение развивающимся классическим естествознанием. Поэтому с самого начала оно было обречено на редукционизм и материализм — на сведение сущности сложных явлений к сущности их составных частей и на поиск первичной реальности нашего мира в наименьших материальных образованиях. Связав свою судьбу с картезианскими взглядами на реальность, наука заняла в европейском обществе позицию колоссального по своей силе проводника материализма и бездуховности. “Влияние картезианском разделения на человеческое мышление последующих столетий,— писал в связи с этим один из создателей квантовой механики Вернер Гейзенберг,— едва ли можно переоценить. Именно это разделение мы должны подвергнуть критике на основании развития физики нашего времени” (1989, с. 42) В настоящее время,— как утверждает Гейзенберг, мы “не можем уйти от факта, что естествознание создано людьми. Естествознание описывает и объясняет природу не просто так, как она есть “сама по себе”. Напротив, оно есть часть взаимодействия между природой и нами самими” (там же, с 43). Поэтому, “если в наше время можно говорить о картине природы, складывающейся в точных науках, то речь, по сути дела, должна идти уже не о картине природы, а о картине наших отношений к природе. Старое разделение мира на объективный ход событий в пространстве и времени, с одной стороны, и душу, в которой отражаются эти события,— с другой, (картезианское разделение) уже не может служить отправной точкой в понимании современной науки” (Гейзенберг, 1987, с. 303-304).

Отказавшись от картезианского разделения реальности, введя в картину наблюдаемого самого наблюдателя, мы получаем основание для отказа и от материалистических представлений. Характерно, что квантовая механика была лишь первым шагом на пути подобного понимания принципов мироустроения. В дальнейшем, в теоретической физике возник подход, “в соответствии с которым сознание наблюдателя — такой же существенный элемент наблюдаемой Вселенной, как и сама физическая Вселенная” (Московский, 1996, с 39). И хотя этот подход часто подталкивал исследователей к принятию мировоззренчески несостоятельных схем субъективно-идеалистического толка, в которых реальность нашего мира трактуется как нечто производное от сознания человека (Яки, 1993; Капра, 1994), есть все основания полагать, что как с общефилософской, так и с конкретно-научной точки зрения наиболее обоснованными являются представления о реальности, лежащие одновременно и в контексте христианской святоотеческой традиции: воспринимаемые человеком явления нашего мира вполне реальны и объективны, но их восприятие ограничено пространственно-временными рамками, отделяющими феноменологический уровень от внепространственно-вневременных онтологических истоков явлений — того, что связано со сферой Божественных энергий-логосов.

Современная наука свидетельствует о пространстве и времени как о “коренных и неразделимых формах существования материи, неразделимых между собой и неотделимых от материи” (Мартынов, 1988, с. 6), как бы “прикованных” к материальному началу нашего мира. К этому же началу “приковано” и сознание человека, что, видимо, и подразумевает изначально заложенные в нем, априорные условия восприятия мира. Такая пространственно-временная априорность сознания коренным образом отличается от той, о которой в свое время писал немецкий философ Иммануил Кант и от которой представители точного естествознания вынуждены были отказаться после открытия неевклидовой геометрии и ее физического приложения (Борн, 1963, с 79; Панченко, 1981, с. 131; Карпунин, 1983, с. 125-126). Можно, вероятно, утверждать, что в отличие от кантовского подхода к миру, современное точное естествознание скорее говорит о том, что пространство и время являются не только условием нашего опыта, но и его результатом, они вполне объективны как объективны и все явления нашего пространственно-протяженного мира. И в то же время эта объективная пространственно-протяженная реальность не обладает онтологической полнотой: “за” ее пределами существуют внепространственно-вневременные, “логосные истоки явлений — те истоки, которые формируют облик и характерные свойства каждого явления нашего мира. В таком понимании представления о принципиальной целостности квантовых, биологических и психологических объектов нашего мира неотделимы от более абстрактных понятий, связанных с проблемой реальности и ролью наблюдателя в формировании научной картины мира.

Характерно, что механицизм и редукционизм, как довольно абсурдные с точки здравого смысла представления, формально отвергались и теми материалистическими учениями, которые пытались одновременно придать себе статус научности и философской высоты. Так, они были в свое время отвергнуты в диалектическом материализме, объявившем о “качественных скачках” в саморазвитии материи, за счет которых, якобы, возникают новые качества в живых организмах и сознании человека, по сравнению с тем, что мы можем встретить в неживой материи. При этом, естественно, диалектический материализм не поднимал вопроса о запредельных, внепространственно-вневременных истоках явлений, за счет которых могли происходить эти “качественные скачки”, ибо признав существование этих истоков, это учение перестало бы уже быть материализмом. Проблема реальности и проблема наблюдателя решалась здесь подобным же образом как и в картезианской философии. Вернер Гейзенберг, поднимая вопрос о сущности этого ученья, писал: “С точки зрения здравого смысла нельзя ожидать, что мыслители, создавшие диалектический материализм более ста лет назад, могли предвидеть развитие квантовой теории. Их представления о материи и реальности не могут быть приспособлены к результатам нашей сегодняшней утонченной экспериментальной техники” (1989,с.84).

Весьма примечательно, что в пятитомной “Философской энциклопедии”,— фундаментальнейшем своде, посвященном диалектическому материализму,— тема “редукционизм” была просто “забыта”. Это все равно, что в современной исторической энциклопедии была бы забыта тема “Вторая мировая война”. Составители энциклопедии, очевидно, не решились поднимать на серьезном уровне столь щекотливый для своего учения вопрос.

Как известно, диалектический материализм принимался на протяжении ряда десятилетий многими миллионами людей как единственно верное и научно обоснованное учение о мире и человеке. Такая маскировка под научную доктрину безусловно способствовала его широкому распространению. И это далеко не единственный пример подобной мимикрии. Существует вполне обоснованное мнение, что подобный же статус следует придать дарвинизму, который, по мнению многих современных исследователей, есть феномен не научного характера, а “совершенно иной природы, лишь имитирующий внешние признаки науки” (Московский, 1996, с. 35-36; см. также: Хоменков, 1997).

Вскрытие внутренней природы и движущих сил подобных феноменов жизненно необходимо для правильной ориентации естественно-научного цикла православно-ориентированной педагогики. Преподавание этого цикла, как уже говорилось, должно быть организовано таким образом, чтобы в нем не было противоречий с научными представлениями о мире и человеке. Но эта благородная задача может обернуться в процесс крайне абсурдного характера — устранение противоречий между христианским миропониманием и феноменом, “имитирующим внешние признаки науки”. Исторические примеры тотального распространения диалектического материализма и дарвинизма столь поучительны, что не позволяют просто так отмахнуться от этой проблемы, но признать наличие духовного явления, развивающегося параллельно науке, паразитирующего на ее свойствах, но имеющего свои автономные движущие силы и свои независимые от науки задачи. Известный русский философ XX столетия — А.Ф. Лосев — высказывался по поводу природы этого явления следующим образом:

“Если брать реальную науку, т.е. науку, реально творимую живыми людьми в определенную историческую эпоху, то такая наука решительно всегда не только сопровождается мифологией, но и реально питается ею, почерпая из нее свои исходные интуиции” (1991, с. 29).

Феномен околонаучного мифотворчества

Пожалуй самым ярким примером проявления мифологического мышления в современной науке можно назвать составную часть дарвинизма — учение о происхождении человека от обезьяны. В настоящее время нет ни одного палеонтологического свидетельства в виде “промежуточного звена” между обезьяной и человеком, а тем не менее миф о нем живет в широких массах и преподается в учебных заведениях самого разного уровня. Напряженная научная работа, проводившаяся по поиску костей “обезьяночеловека”, привела к тому, что за его остатки принимали самые разнообразные костные окаменелости: зуб дикой свиньи (гесперопитек) и кусок челюсти гиббона (рамапитек), компиляцию из верхней части черепа гиббона и бедренной кости человека, найденной на расстоянии нескольких метров от последней (яванский питекантроп) и наоборот — из верхней части черепа человека и челюсти орангутанга с подпиленными зубами (эоантроп). Еще за верхнюю часть черепа “обезьяночеловека” пытались выдать коленную чашечку слона, а в другом случае за фрагменты его скелета часть ребра дельфина. Кроме того роль “промежуточного звена” пытались “поручить” вымершим обезьянам (австралопитек и синантроп), а также исчезнувшему с лица земли племени людей (неандерталец) (Стотт, 1996, с 9-10; Хоменков, 1997, с. 44-47). При этом, любая из “находок” этих костных фрагментов сопровождалась ее широкой рекламой в средствах массовой информации и научно-популярной литературе, а ее разоблачение, наоборот, скромно замалчивалось. Похоже, что движущей силой этого процесса являлись стимулы явно иррационального характера. Подобные стимулы некоторые исследователи приписывают и процессам мифообразования. В современной психологической мысли существует вполне обоснованное мнение, что “мифотворчество — это непрерывный процесс, свойственный человеку во все времена; в нашу эпоху, во второй половине XX века, мифы создаются посредством того же универсального социально-психологического механизма, что и в далеком прошлом” (Акопян, 1994, с. 12). Известный швейцарский психолог и психиатр Карл Густав Юнг связывал мифообразование с деятельностью глубинных слоев человеческой психики — с так называемым коллективным бессознательным. Среди мифов XX столетия, порожденных по мнению Юнга этой психической инфраструктурой, особое место занимает миф о пришельцах из космоса, реализованный в феномене НЛО, и комплекс древне-языческих и современных оккультно-теософских мифов, реализованный в немецком нацизме (Юнг, 1994).

Можно ли в истории зарождения эволюционного мифа обнаружить какие-либо иррациональные, архетипические проявления бессознательного?

Наиболее последовательными генераторами мифологического сознания во все времена, вплоть до XX столетия, по мнению Юнга, являлись различные эзотерические и гностические культы (Акопян, 1994, с. 12) — те мистические течения, которые христианство всегда связывало с проявлением в мире демонического начала. Весьма симптоматично, что основные учения, связанные с редукционистско-материалистической мировоззренческой установкой, также были связаны с определенными мистическими течениями, мягко говоря, сомнительного толка. Так, последовательный редукционист в психологии — Зигмунд Фрейд — был признателен известной организации масонского типа “Бнайт Брит”, благодаря которой “ему удалось поставить ногу в стремя и начать широко обсуждать тему, казавшуюся в ту эпоху скандальной” (Воробьевский, 1998, с. 295). Аналогичные истоки имеет и дарвинизм — проявление редукционистско-материалистической установки в биологии. Известно, что дед Чарлза Дарвина — Эразм Дарвин (1731-1802), оказавший большое влияние на формирование мировоззрения своего внука (Маклин и др., 1993, с. 78), являлся в свое время основателем некоего “Лунного общества” — собрания поклонников Бахуса и Венеры (Окленд, 1994). Эразм Дарвин, как известно, даже писал стихи на эволюционную тему. В этих стихах говорилось, в частности, о самозарождении “миниатюрных крохотных форм органической жизни в волнах океана”, о том, что “эти формы становились все сложнее и сложнее” (там же).

Здесь мы явно сталкиваемся с поэтическим выражением скрытой мировоззренческой установки,— с некой актуализацией, если применять профессиональный язык К.Г. Юнга, архетипической структуры коллективного бессознательного европейского общества конца XVIII века. Можно сказать, что Чарлз Дарвин попытался лишь подвести научный фундамент под архетипическую структуру коллективного бессознательного своей эпохи, воспринятую им особенно близко через общение со своим дедом. С этой психологической подоплекой связан и фантастический успех написанной им книги в широких массах, при ее одновременной суровой критике наиболее авторитетными биологами того времени (Тростников, 1989,с. 260).

Дальнейшая история дарвинизма полностью подтверждает мифологический характер этого учения. Чем более развивалась биология, тем более она накапливала материала против дарвинизма, однако для широких масс эта доктрина находилась вне всякой критики. В настоящее время любой человек с биологическим образованием, при желании, может разобраться в том, что учение о естественном отборе на основании случайных мутаций “стало более несуразным, чем утверждение, будто земля плоская и стоит на трех китах” (Тростников, 1989, с. 261) Однако, миф о трех китах никто из современных натурфилософов уже и не вспоминает, дарвинизм же до сих пор живет и процветает.

В чем же сила околонаучного мифотворчества по сравнению с аналогичным явлением ненаучного характера? Почему околонаучный миф о “питекантропе”, из которого, якобы, эволюционно произошел человек, оказал гораздо более сильное воздействие на жизнь человечества, чем, к примеру, простой старый миф о Кащее Бессмертном?

Анализируя характерные особенности околонаучного мифотворчества, следует отметить органичную связь между собой разных околонаучных мифов, образующих некую мировоззренческую целостность. Так, эволюционный миф, как уже отмечалось, органически связан с редукционизмом и материализмом. В самом деле, если сущность сложного — это всего лишь механистическое соединение составных частей, как например в каких-либо часах, то логично предположить, что вначале появились составные части, а затем уже из них были собраны часы. Если все живые существа от амебы до человека также являются некими механистическими соединениями своих составных деталей — атомов и молекул — и, при этом, в мире нет никаких сил, кроме тех, которые действуют между этими атомами и молекулами, то напрашивается предположение, что под действием этих сил сначала случайно образовались более простые “механизмы”, а потом из них — более сложные. Ведь гораздо проще допустить случайное совмещение молекул в какое-нибудь микроскопическое существо, чем сразу в такой сложный “механизм”, которым является человек.

Можно, вероятно, утверждать, что “дарвинизм есть наиболее последовательное воплощение “линии Демокрита” (Московский, 1996, с. 36), — философского учения, сводящего все многообразие бытия лишь к различным комбинациям мельчайших единиц материи — атомов. Не случайно еще сто лет назад наш соотечественник Н. Данилевский писал, что теория эволюции есть “купол на здании механистического материализма, чем только можно объяснить ее фантастический успех, никак не связанный с научными достижениями” (там же, с. 36). Ведь, как справедливо отметил В.Н. Тростников “самым характерным признаком нашей цивилизации является твердое убеждение, что низшие уровни мироздания онтологически, логически и хронологически предшествуют высшим его уровням, то есть о простом с большим основанием, чем о сложном, можно говорить, что оно “существует”, его свойства более первичны и оно является более ранним по времени появления” (1991, с. 164).

При всем этом не следует забывать о том, что редукционизм (механицизм), возник так же, как и эволюционизм вне всякой связи с научной эмпирией и является не чем иным, как порождением “универсального социально-психологического механизма”, продуктом иррациональных, архетипических сфер коллективного бессознательного прошлых веков. Как и эволюционный миф, отраженный задолго до всякого его “научного” обоснования в поэтической форме Эразмом Дарвином, художественный прообраз механистического понимания мира появился задолго до возникновения науки и был реализован в полотнах известного голландского художника шестнадцатого столетия Питера Брейгеля Старшего (1520-1569).

Исследователи творчества этого художника отмечают, что на его полотнах “люди изображаются в виде каких-то манекенов, игрушечных персонажей, что у него они все “на одно лицо” (Тростников, 1980, с 21). Известный искусствовед Отто Бенеш писал, что эти люди представляют “часть безликой массы, подчиненной великим законам, управляющими земными событиями, так же, как они управляют орбитами земного шара во вселенной. Содержанием вселенной является один великий механизм. Повседневная жизнь, страдания и радость человека протекают так, как предвычислено в этом часовом механизме” (цит. там же, с. 21). Такое понимание мира, повторим, являлось содержанием коллективного бессознательного европейского общества где-то за сто лет до работ Ньютона (1642-1727), законы которого можно было бы считать основой механистического понимания мироустроения. Здесь, как и в случае стихов Эразма Дарвина, мы сталкиваемся с иррациональным, архетипическим проявлением “духа” околонаучного мифотворчества, намного опережающего свое “научное обоснование”. Однако органичной взаимосвязью составных частей околонаучного мифа все же невозможно объяснить всю силу его воздействия на жизнь человеческого общества. Истоки его широчайшего распространения становятся более или менее понятными лишь тогда, когда мы рассмотрим особенности распространения иррациональных воззрений, к которым можно отнести и околонаучные мифы.

Здесь уместно вспомнить, что еще в начале нашего столетия известный русский психолог и психиатр В.М. Бехтерев призывал историков и социологов очень внимательно относиться к внушению, “иначе целый ряд исторических и социальных явлений получает неполное, недостаточное и частью даже несоответствующее освещение” (Бехтерев, 1908, с. 175). Именно подобное несоответствующее освещение может получить и феномен околонаучного мифотворчества, если мы обойдем стороной проблему внушения.

Внушение, по словам В.М. Бехтерева, проходит “без участия воли (внимания) воспринимающего лица и нередко даже без ясного с его стороны сознания” (1908, с. 13). И такое безвольное отношение к внушаемым установкам, как утверждают специалисты-психологи, может успешно происходить прежде всего тогда, когда человек испытывает “доверие к тому, кто внушает” (Шингаров, 1994, с. 30).

А теперь давайте подумаем, к кому современное общество прежде всего испытывает доверие?

Очевидно, что к тому, кто выступает от лица науки, практические успехи которой для всех очевидны. В этом и сокрыта внутренняя сила околонаучного мифотворчества. В результате этого околонаучные мифы оказываются гораздо более живучими, чем обычные, и имеют гораздо более широкое распространение, в том числе и в высокоинтеллектуальной среде. Ведь, как писал Бехтерев, “сила личности обратно пропорциональна числу соединенных людей. Этот закон верен не только для толпы, но и для высокоорганизованных масс” (1908, с. 157), к которым, в частности можно отнести учебные аудитории самого разного уровня.

Здесь следует подчеркнуть, что, как утверждают специалисты, “одно из основных свойств внушения, заключается в том, что сила внушения возрастает в коллективе. Это значит, что при проведении внушения его действенность тем более разительна, чем к большему количеству лиц оно одновременно обращено” (Неманов и др., 1969, с. 251).

Ну а каков же может быть эффект внушения, если оно производится на основании якобы научных представлений и обращено практически ко всему человечеству?

В этом случае, очевидно, можно внушить все, что угодно, особенно если эта целенаправленная работа начинается со школьной скамьи. Это связано, во-первых, с возрастными особенностями детской психики, обладающей, как утверждают специалисты, поразительной внушаемостью (Бехтерев, 1994, с. 174, 182), во-вторых, с авторитетом учителя, играющим в деле внушения также огромную роль (там же, с. 188), и в-третьих, как уже говорилось, с авторитетом науки, от лица которой учитель якобы выступает. В качестве иллюстрации к сказанному можно привести пример внушения редукционистско-материалистических воззрений, взятый из современных учебников по естествознанию.

“В результате многолетних исследований, которые проводили ученые самых разных профессий, было выяснено: нет ни одного химического элемента, который был бы в космических телах и отсутствовал бы на Земле; нет ни одного химического элемента, который был бы найден в живых телах и отсутствовал бы в неживых. Это говорит о единстве вещества живых и неживых тел, о единстве природы” (Естествознание. Учебное пособие для учащихся 5-го класса. Отв. ред.— Суравегина И.Т. М: 1993,с.84-85).

“Таким образом, в клетке нет каких-нибудь особенных элементов, характерных только для живой природы. Это указывает на связь и единство живой и неживой природы.” (Общая биология. Учебник для 10 - 11 классов средней школы. Под редакцией члена-корреспондента АН СССР Ю.И. Полянского. М: 1991, с. 146).

Задумаемся о смысле приведенных фраз. Могли ли в клетке вообще быть обнаружены какие-либо химические элементы, которые бы “отсутствовали в неживых телах”?

Уже за несколько тысяч лет до того как были получены “результаты многолетних исследований” можно было бы догадаться о том, что таких элементов в живом организме в принципе быть не может. Ведь любое живое существо после своей гибели разлагается и превращается в вещество неживой природы. И можно ли ожидать что продукты естественного разложения будут как-то отличаться от продуктов искусственного разложения — того что является объектом “многолетних исследований ученых”?

Очевидно, что приведенные фразы из учебных пособий не несут в себе положительной смысловой нагрузки и не связаны с научными представлениями о мире. И, тем не менее, через них несомненно оказывается определенное мировоззренческое воздействие на сознание учащихся. В них чувствуется веяние редукционизма и материализма — тех мифов, согласно которым сущность сложных живых объектов сводится к сущности их составных элементов, в конечном счете — к сущности атомов и молекул. Не зря ведь продолжение фразы из учебника для 10 - 11 классов выглядит следующим образом. “На атомном уровне различий между химическим составом органического и неорганического мира нет. Различия обнаруживаются на более высоком уровне организации— молекулярном”. Но поскольку не указывается онтологических истоков этих различий — того, что христианская святоотеческая мысль связывает с Божественными энергиями-логосами, различие между живым и неживым фактически постулируется как нечто непринципиальное, сглаженное, затушеванное. На фоне такого “естественнонаучного миропонимания” становятся бессмысленными дальнейшие размышления о каких-либо духовных проблемах, ибо все эти проблемы будут связываться в сознании (даже скорее в бессознательных глубинах) учащегося с какими-то несущественными различиями человека от более фундаментальных физических законов, где никаких нравственных проблем не существует и куда человеческая личность должна безвозвратно кануть после своей смерти.

Подобная мировоззренческая установка закладывается не прямо, но косвенно, через изложение якобы научных представлений о мире. И такой образ действия, пожалуй, более эффективен, чем более прямые формы воздействия на сознание человека. Здесь поневоле вспоминаются слова Бехтерева о том что, внушение “может проявляться легче всего в том случае, когда оно проникает в психическую сферу незаметно, вкрадчиво, при отсутствии сопротивления со стороны личной сферы” (1908, с. 19). Какую же направляющую силу включает в себя “универсальный социально-психологический механизм”, если порождаемые им околонаучные мифы способны оказывать столь разрушительной воздействие на личность человека?

Аналогичной разрушительной цели служит и эволюционный миф, сглаживающий онтологическое отличие человека от его обезьяньего предка, а если копнуть более глубоко — от все тех же физико-химических законов, которым был всецело подчинен “первичный бульон”, породивший когда-то, согласно эволюционному мифу, жизнь. Характерно, что все те “научные аргументы”, которые приводятся в школьных учебниках в поддержку этого учения, с точки зрения современной науки безнадежно устарели, а в некоторых случаях их можно рассматривать как прямую фальсификацию. Особенно это касается так называемых “промежуточных звеньев” между обезьяной и человеком (подробнее: Хоменков, 1997, с. 45-47)

Однако проблемы, с которыми может столкнуться православно-ориентированная педагогика при попытке своего гармоничного вхождения в современный мир, далеко не исчерпываются тем, что было порождено “универсальным социально-психологическим механизмом” в материалистическо-редукционистский период околонаучного мифотворчества. Есть все основания полагать что этот период в настоящее время подходит к своему концу и уступает место новому, более основательному оккультно-теософскому периоду.

Оккультно-теософский период околонаучного мифотворчества

Когда Юнг пытался раскрыть истоки мифотворчества, в том числе и в его современных формах, он, как уже говорилось, писал о так называемом “коллективном бессознательном”,— некой психической инфраструктуре, которая принадлежит не одному человеку, но конкретно-исторической общности, бессознательное которой и способно порождать мифы. Мифотворчество, в том числе и околонаучное, судя по всему, всегда есть явление глубоко общественное, отражающее в себе всю глубину ментальности каждой исторической эпохе.

Не надо обладать особой проницательностью, чтобы понять, что материалистические представления, бывшие еще совсем недавно знамением времени, меняются в настоящее время в широких слоях общества на оккультно-теософские. Очевидно, что соответствующим образом будет меняться и содержимое “коллективного бессознательного”, направляя в эту же сторону и работу умов современных околонаучных мифосочинителей. Если в несколько прошедших столетий околонаучное мифотворчество выполняло редукционистско-материалистический мировоззренческий “заказ”, в настоящее время ориентация этого интеллектуального движения должно измениться на оккультно-теософское.

Можно ли найти конкретные подтверждения этому предположению?

В начале этой работы писалось о наблюдающейся в современной научно-философской мысли тенденции смены картезианских представлений о реальности на субъективно-идеалистические, которые можно встретить в оккультизме и восточной мистике. Этот процесс, как уже говорилось, идет вопреки как научной эмпирии, так и вообще здравому смыслу. Другой составляющей этого движения можно считать так называемый теистический эволюционизм — учение о целенаправленном историческом развитии органического мира под воздействием некой организующей силы пантеистической окраски. Третьей составляющей — как можно догадаться из последней фразы — является сам пантеизм.

Выяснение внутренней взаимосвязи между этими околонаучными течениями и их духовного смысла — задача особого характера. Есть все основания предполагать, что надвигающаяся оккультно-теософская эпоха в околонаучном мифотворчестве по своей мощи намного превзойдет то, что было в его редукционистско-материалистический период. Впрочем, наиболее существенное отличие этого зарождающегося духовного течения от того, что европейской цивилизации пришлось пережить в этой области в прошлые века, следует усматривать в его отношении к христианству. Если в материалистический период околонаучное мифотворчество по своей сущности было несовместимо с христианским миропониманием и вопрос ставился по принципу “либо мы правы, либо они”, то в оккультно-теософский период все значительно усложняется. Околонаучные мифы оккультно-теософского толка, также претендующее на “научность”, уже категорически не отрицают бытие Бога, но коренным образом расходятся с христианской богословской и мировоззренческой традицией в ряде принципиальных вопросов. Однако, для неискушенного в духовных вопросах человека эти расхождения могут показаться не такими уж важными и способными быть устраненными путем некоего компромисса, осуществляемой ради великой цели установлении гармонии между верой и наукой. И в этом процессе компромисс, безусловно, будет ожидаться со стороны веры, поскольку околонаучные мифы оккультно-теософского толка будут защищены ореолом “научности”, что для неискушенного человека является синонимом “истинности”. Примером такого подхода, является широкое распространение в настоящее время представлений об управляемой, теистической эволюции (Хоменков, 1997, с. 27-31). Со стороны христианства, при принятии этого околонаучного мифа требуется пожертвовать представлениями о грехопадении, а следовательно — и о необходимости пришествия в мир Искупителя.

Какова же должна быть стратегия православно-ориентированного образования в современном интеллектуальном море, изобилующем столь опасными рифами?

Ключ к решению этой проблемы можно найти в одной из работ В.И. Ленина — человека, всю свою жизнь посвятившего не только распространению и развитию околонаучного мифотворчества, но и его практическому воплощению в общественную жизнь, то есть знающему толк в околонаучных мифах. В одной из своих работ он как-то неосторожно заявил, что “ученым, как бы ни были велики их заслуги в конкретных областях знания, нельзя верить ни в едином слове, когда начинается обсуждение мировоззренческих аспектов науки” (цит. по: Тростников, 1980, с. 54). Для околонаучного мифотворчества, видимо, очень опасны философские взгляды тех, кто способен совершать в науке серьезные открытия.

Наука без мифов

Если ум человека может осветить Истину в ее узко-научном преломлении, то эта же способность, в какой-то мере, должна распространяться и на более широкие мировоззренческие сферы. Конечно, и серьезные ученые не в состоянии быть полностью свободными от мифологических наслоений окружающей их интеллектуальной среды. Но у тех, кто способен совершить в науке серьезный прорыв, эта зависимость несравненно ниже уровня среднего “интерпретатора”, многочисленная армия которых идет вслед за одиночками-первооткрывателями и пытается посредством “универсального социально-психологического механизма” согласовать добытую научную истину с содержанием “коллективного бессознательного” своей эпохи.

Подтверждением этого может служить простая статистика об отношении к вере в Бога наиболее выдающихся ученых того исторического периода, когда редукционно-материалистический миф распространился якобы на основании достижений естествознания от узкого круга “посвященных” к практически всему “образованному человечеству”. Итак, “из 300 наиболее выдающихся ученых, живших в XVII — XIX веках, верующих было 276 человек (92%); сомневающихся, колеблющихся или безразличных к религии — 18 человек (6%); атеистов — 6 человек (2%) (Губанов, 1996, с. 42).

Приведенные цифры свидетельствуют о том, что у представителей научной мысли прошлых столетий не существовало серьезных проблем с верой в Бога. Более того, если попытаться углубиться в этот вопрос, то станет понятным, что эта вера не была ни “мертвым привеском” к творческой натуре ученого, ни “пережитком его воспитания”. Именно вера в Бога самым непосредственным образом помогала исследователям в их работе. Настоящие ученые видели в окружающем их мире проявление Божественной Премудрости и это давало им дополнительные стимулы к занятию наукой. Приведем некоторые высказывания по этому поводу самих представителей естествознания.

Галилей: “в действиях природы Господь Бог является нам не менее достойным восхищения образом, чем в Божественных стихах писания” (там же, с. 64).

Ломоносов: “природа есть в некотором смысле Евангелие, благовествующее громко творческую силу, премудрость и величие Бога”, и “не только небеса, но и недра земли проповедуют славу Божию” (там же, с. 44).

Шлейден (немецкий биолог, один из основоположников клеточной теории): “истинный натуралист не может никогда сделаться материалистом и отрицать душу, свободу. Бога” (там же, с. 127).

Перечень подобных высказываний можно было бы продолжать и продолжать. Настоящие ученые всегда видели в научных данных подтверждение представлениям о Боге — Творце и Вседержителе мира, вдохновляясь в своей работе чувством именно религиозного характера. Как утверждал Эйнштейн, “в области науки все наиболее тонкие идеи берут свое начало из глубоко религиозного чувства и без такого чувства эти идеи не были бы столь плодотворны” (1967, с 163-166). О природе этого религиозного чувства известный швейцарский зоолог Жан Луи Агассис говорил следующее: “наука есть перевод мыслей Творца на человеческий язык” (Губанов, 1996, с. 117).

Особый интерес для православно ориентированной педагогики представляют философские взгляды создателей квантовой механики. Это связано не только с участием этой науки в разрушении редукционистско-материалистического мифа, но и с фундаментальными мировоззренческими проблемами более широкого характера, поднятыми ее создателями. Теперь, находясь на некотором временном удалении от тех научных событий, становится особенно хорошо понятным, что “сравнительно короткая эпоха создания квантовой теории отмечена необычно глубоким вдумыванием в существо собственно философских проблем, не идущим в сравнение ни с предыдущей, ни с последующей эпохами, включая и нынешний день” (Ахутин, 1989, с. 366). И особое место в этом философском всплеске занимают труды выдающегося немецкого физика и философа Вернера Гейзенберга.

Среди пестрого спектра проблем, поднятых Гейзенбергом, есть одна определяющего значения: насколько научно обоснованным могут быть общемировоззренческие представления? Насколько, к примеру, изучение физических законов может нам помочь в постижении тайн человеческой души, в понимании тех духовных проблем, которые волнуют человечество уже на протяжении тысячелетий?

В редукционистско-материалистический период околонаучного мифотворчества считалось, что постигая законы “нижних этажей” иерархической пирамиды, мы приближаемся к пониманию и общих принципов мироустроения. В те времена “точная наука была убеждена в общей обоснованности и применимости научных принципов и пыталась распространить их на другие сферы духовной жизни, угрожая, таким образом, их самостоятельному значению” (Гейзенберг, 1953, с. 15). Так, “в результате больших успехов ньютоновского естествознания и в следствии того, что его утверждения часто — хотя и не всегда -обладали наглядной очевидностью, возникло представление, что такой способ образования понятий позволит в конечном счете объяснить все природные явления” (Гейзенберг, 1987, с. 190). Многие надеялись, что на этом фундаментальном основании можно проникнуть в тайну жизни, а затем и в более высокие сферы, касающиеся человеческой души, социальных процессов, высших духовных вопросов, волнующих человечество.

Однако вся внутренняя логика развития естествознания в XX столетии показала несостоятельность такого подхода. Ни ньютоновская механика, ни любые другие отрасли естествознания не могут обладать универсальностью, но “только тогда могут считаться правильными, если они полностью внутренне замкнуты (Гейзенберг, 1953, с. 16), то есть когда они не претендуют на объяснение тех сфер действительности, которые по своей природе им не принадлежат. Другими словами, “надежда понять бесконечное многообразие мира на основании знания его небольшой части никогда не может быть рационально обоснована” (там же, с. 8), поскольку принципы мироустроения невозможно постигнуть на основе единого познавательного алгоритма.

В качестве конкретно-методологического приема, разделяющего две замкнутые системы научных понятий, создатели квантовой механики пользовались так называемым принципом дополнительности. Успешно примененный вначале в физике микромира, принцип дополнительности затем был перенесен и в другие сферы научного знания, в частности, в область биологии.

Основное содержание этого принципа применительно к биологическим объектам состоит в запрете на рассмотрения в рамках одного теоретического построения разных “уровней” организации живого существа — физико-химического и собственно биологического, связанного с целостным живым организмом. Из этого запрета вытекает и невозможность объяснения особенностей целостного живого существа на основании физико-химических закономерностей. Макс Борн писал по этому поводу следующее: “Живой организм, растительный или животный, это несомненно, физико-химическая система. Вместе с тем он нечто большее, чем такая система. Мы снова (как и в атомной физике — прим. авт.) встречаем здесь двойственный способ рассмотрения (связанный с принципом дополнительности — прим. авт.). Время материализма прошло. Мы убеждены в том, что физико-химический аспект ни в коей мере не достаточен для изображения фактов жизни, не говоря уже о фактах мышления” (1963, с. 98-99).

В таком понимании жизнь — это не только совокупность физико-химических процессов, проявляющихся на феноменальном уровне, но и нечто большее, связанное с более глубоким онтологическим уровнем — с тем, что на языке христианского богословия именуется Божественными энергиями или “логосами”. Если применительно к микрообъектам принцип дополнительности, как считают некоторые исследователи, “устанавливает конкретные соотношения между двумя “горизонтами реальности” — феноменальным и более глубоким” (Ф. Гонсет, цит. по: Алексеев, 1978, с. 192; см. также Хоменков, 1994, с. 326), то это же следует отнести и к области биологических явлений. “Мы вынуждены признать,— писал по этому поводу Нильс Бор,— что собственно биологические закономерности представляют законы природы, дополнительные к тем, которые пригодны для объяснения свойств неодушевленных тел” (1961, с. 37). Дополнительные — это значит принципиально несводимые к физико-химическим закономерностям.

Такой подход коренным образом отличается от тех поползновений редукционистского образа миропонимания, при котором усилия исследователей были направлены на “поиски ключа, который соединил бы уровень целостности и аналитический уровень получения деталей” (Анохин, 1973, с. 98). Этот “ключ” был призван дать интерпретацию жизни, а затем, возможно, и более высоких сфер бытия на основании фундаментальных физических законов без учета не поддающегося научному описанию онтологическому воздействию на материю со стороны Божественных энергий. Однако, как писал Гейзенберг, “мы не ожидаем, что от познания движения тел во времени и пространстве можно прийти к пониманию душевных процессов, поскольку уже из точных естественных наук известно, что действительность для нашего мышления распадается на отдельные слои, связи между которыми устанавливаются, так сказать, только в абстрактном пространстве по ту сторону явлений. Мы теперь лучше, чем прежнее естествознание, сознаем, что не существует такого надежного исходного пункта, от которого бы шли пути во все области нашего познания, но что все познание в известной мере вынуждено парить над бездонной пропастью” (1953, с. 89).

В более поздних своих работах Гейзенберг, как бы оберегая человечество от возможных поползновений околонаучного мифотворчества, писал: “Нельзя научно обосновать вероучение, имеющее обязательную силу для всей жизни. Такое обоснование можно было бы провести с помощью фиксированных научных понятий, а они применимы только в ограниченной сфере опыта. Поэтому часто встречающееся во вступлениях к современным вероучительным сочинениям утверждение, будто речь в них идет не о вере, а о научно обоснованном знании, внутренне противоречиво и основано на самообмане” (Гейзенберг, 1987, с. 303). Понимание этого имеет непосредственное отношение к проблемам православно-ориентированной педагогики. Мировоззренческой основой этой педагогики, по определению, должны быть, во-первых, мировоззренческие представления, традиционные для христианства, и, во-вторых, не вступающие в противоречие с научным миропониманием. Первое требование выполняют представления о мире и человеке, раскрытые в творениях Святых Отцов и учителей Церкви, и частично изложенные в учебнике по догматическому богословию. Второе требование выполняют эти же представления, поскольку наука со своей стороны принципиально не может выдвинуть мировоззренческую систему, имеющую обязательную силу для всей жизни и претендующую на раскрытие смысла пребывания человека на земле, и особенностей его взаимоотношений со своим Творцом. Если же кто-либо скажет, что такое “научно-обоснованное” вероучение вот-вот появится, что к этому ведет вся логика развития научного знания, то этого человека следует считать просто заблудившимся в лабиринте околонаучных мифов оккультно-теософского толка, а появляющиеся в его голове идеи — не более как отзвуком работы “универсального социально-психологического механизма”. Подтверждением этому служат многочисленные высказывания современных специалистов о мировоззренческом кризисе, переживаемом современной наукой. Особенно явно этот кризис ощущается в сфере научного знания о человеке — наиболее близкой к области традиционных религиозных интересов (Макс Шелер, цит. по: Цанер, 1995, с. 160; Габриэль Марсель, там же, с. 160; Пономарев, 1989, с. 23; Сокулер, 1984, с. 67) .

В то же время гармония между религиозным Откровением и частными научными положениями безусловно возможна. Но в этом процессе, судя по всему, разрешено только одностороннее движение “сверху вниз” — то есть от Откровения к научной эмпирии, но никак не наоборот. Мы можем, постигая общемировоззренческий смысл Откровения, находить в нем место отдельным эмпирическим фактам, предоставляемым нам наукой (например факту широкого распространения в природе и в произведениях искусства пропорции золотое сечение—см.: Хоменков, 1997), но нам не дано, владея всей полнотой научных знаний о мире и человеке, однозначно прийти к некоему мировоззренческому эквиваленту Откровения, постигнуть на научной основе высшую цель человеческой жизни. В этом, по-видимому, заключен глубокий смысл — не лишить человека свободы в его жизненном самоопределении, в выборе своей мировоззренческой позиции, в отделении истинного Откровения от ложного.

Возможность только такого образа взаимоотношения между религиозным мировоззрением и наукой, судя по всему, хорошо понимал и Вернер Гейзенберг. В своих работах он указывал лишь на разрушение современной физикой жесткой системы представлений прошлых столетий,— того, что можно соотнести с редукционистско-материалистической мифологией,— но ни о каких-либо новооткрытых духовных истинах. “В XIX веке,— писал он,— естествознание было заключено в строгие рамки, которые определяли не только облик естествознания, но и общие взгляды людей” (1989, с. 124). Внутри этих рамок “материя могла быть рассматриваема только как особая реальность, независимая от человеческого духа (то есть от его познавательных возможностей — прим авт.) и от каких-либо сверхъестественных сил (то есть от Божественных энергий или “логосов” явлений — прим авт.) (там же, с. 90). При этом, по словам Гейзенберга, “понятие реальности относилось к вещам или процессам, которые мы воспринимаем нашими чувствами или которые могут наблюдаться с помощью усовершенствованных приборов, представленных техникой” (там же, с. 124), но вовсе не к той запредельной, внепространственно-вневременной реальности, которая составляет онтологическое основание мира — “Эти рамки были настолько узкими и неподвижными, что трудно было найти в них место для многих понятий духа, человеческой души или жизни... Особенно трудно было найти место в этой системе знания для тех сторон реальности, которые составляют предмет традиционной религии...”.

“Если теперь возвратиться к вопросу, что внесла в этот процесс физика нашего века,— продолжает он,— то можно сказать, что важнейшее изменение, которое было обусловлено ее результатами, состоит в разрушении неподвижной системы понятий XIX века” (там же, с. 124-125). В настоящее время мы уже знаем, что “для нас действительность зависит от структуры нашего сознания; объективируемая сфера составляет лишь малую часть нашей действительности” (там же, с. 326). При этом мы не должны забывать и о том, что “термин “объективная реальность” не случайно ограничен теми явлениями, которые человек может просто описать при помощи пространства и времени” (1958, с. 43-44). Эти две категории заключают в себе сферу “объективной реальности” окружающего нас мира, отгораживая ее от его внепространственно-вневременных формообразующих истоков.

Представления об этих формообразующих истоках — Божественных энергиях-логосах — являются ключевыми для христианских представлений о мире и человеке и им должно быть уделено первоочередное значение в православно-ориентированном образовании. В частности, без них невозможно усвоение представлений о грехопадении — того фундаментального мировоззренческого представления, без которого христианское миропонимание не будет существенно отличаться от каких-либо оккультно-теософских доктрин. Впрочем, все общемировоззренческие положения христианства составляют единое гармоничное целое, из которого невозможно изъять ничего существенного. Можно выделить пять таких мировоззренческих “блоков”:

1) Сотворение мира: Бог сотворил мир “из ничего” Своим особым действием;

2) Божественное Вседержительство: Бог “держит” мир Своими энергиями, являясь Источником в нем всякого порядка и жизни;

3) Грехопадение: Бог изменил бытийный статус мира после непослушания Его воли первых людей; Его произволением характер “законов природы” изменился, и в мир вошли смерть и тление;

4) Искупление: после Искупительной Голгофской Жертвы воплощенного Бога-Слова в мире появилась новая сущность — Церковь. Ее назначение — приобщение человека к нетварному Началу с целью его подготовки для жизни в “постапокалиптическом” мире.

5) “Апокалиптическое” преобразование мира: ожидаемое изменение под действием Божественного произволения бытийного статуса мира, при котором смерть из него упразднится и наступит новый, нескончаемый период существования тварного бытия.

Только в таком полном виде христианское мировоззрение обладает внутренней завершенностью и непротиворечивостью. Изъятие любой из его составных частей нарушает внутреннюю гармонию и целостность всей мировоззренческой картины.

Так, например, отказ от представлений о Боге-Творце сразу же делает бессмысленным содержание всех остальных пунктов и в первую очередь — представления о Божественном Вседержительстве. В самом деле — как может Бог управлять жизнью мира, если этот мир не является Его творением?

Изъятие второго пункта (Вседержительство), как уже отмечалось, делает невозможным принятие представлений об изменении бытийного статуса мира, происшедшего после грехопадения и ожидаемого в его “Апокалиптическом” Преобразовании. Сама Искупительная благодать, при этом, также теряет свой онтологический статус, свою бытийную определенность.

Отказавшись от представлений об особом, падшем состоянии мира, мы лишаем соответствующего смысла и содержание всех остальных пунктов. В частности, сразу же напрашивается вопрос — зачем Бог сотворил мир, в котором царствует смерть и страдание? И как может существовать Божественный промысел над таким миром? При этом, также отпадает и нужда в Искупителе мира.

То же самое можно сказать и о содержании двух остальных пунктов — Искуплении и “Апокалиптическом” Преобразовании мира. В частности, признав невозможность глобального изменения законов мироздания, ожидаемое при наступлении “Апокалиптических” событий, мы тем самым фактически отказываемся признавать всемогущество Бога — то есть то, что Он является Творцом и Вседержителем мира.

Очевидно, христианское мировоззрение имеет абсолютную ценность лишь во всей его полноте. Конечно, такая полнота будет резко противоречить ментальности современного человечества, воспитанного на околонаучных мифах в их “проявленной” материалистической и пока еще в “непроявленной” оккультно-теософской формах. В то же время трезвое осмысление происходящих в современном естествознании процессов предоставляет возможность каждому человеку разобраться в важнейших мировоззренческих вопросах и отделить мифы от истины. Этот процесс является, конечно, непростым делом. Сам Гейзенберг, говоря о значении событий, происходящих в современной физике, утверждал, что “потребуется еще одно столетие, прежде чем будет действительно глубоко осмыслен весь этот новый материал и его практические, политические, этические и философские следствия” (1975, с. 88).

Разработанный авторами курс естествознания для начальной православно-ориентированной школы выполнен в соответствии с изложенной выше схемой гармонизации между Откровением и наукой по принципу “сверху вниз”, то есть от Откровения к частным научным представлениям. По своему замыслу он предназначен для педагогов начальной школы и нацелен, прежде всего, на формирование у учителя основ христианского миропонимания — того, чего насильственно была лишена российская образовательная система на протяжении ряда последних десятилетий. Его цель — обозначить основные мировоззренческие вехи православно-ориентированного образования в сфере естественных наук. В то же время форма подачи материала максимально педагогически адаптирована. Повествование ведется от лица учителя, ведущего урок у учащихся начальной школы. Это сделано с целью облегчения внедрения предлагаемого учебного курса в учебный процесс, что научно-педагогическим коллективом школы-лаборатории пока еще в полном объеме не сделано и потому пока не предлагается.

Каждая из десяти тем курса содержит в себе материал разного уровня сложности. Часть этого материала доступна для усвоения уже в первом классе, другая часть может быть дана учащимся только в третьем-четвертом классах, третья — содержит материал довольно высокого уровня сложности и предназначена для самих педагогов. Дальнейшее развитие предлагаемого направления подразумевает адаптацию содержащегося в этой разработке материала к каждой возрастной категории учащихся. Конечная цель этой работы создание комплекта учебных пособий для 1-4 классов школы с русским этнокультурным компонентом, неотъемлемой составляющей которой является культурообразующая религия — православие.

 

ЛИТЕРАТУРА

Акопян Л.О. Предисловие к кн.: К.Г. Юнг. О современных мифах. — М.: Практика. 1994.

Алексеев И.С. Концепция дополнительности. — М.: Наука. 1978.

Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы // Философские проблемы биологии М.: Наука. 1973.

Ахутин А.В. Вернер Гейзенберг и философия // Гейзенберг В. Физика и философия. Часть и целое — М.: Наука. 1989.

Бехтерев В.М. Внушение и его роль в общественной жизни. — СПб.: 1908.

Бехтерев В.М. Гипноз. Внушение. Телепатия — М.: Мысль. 1994.

Бор Н. Атомная физика и человеческое познание. — М.: Изд. иностр. литературы. 1961.

Борн М. Физика в жизни моего поколения. — М.: Изд. иностр. литературы 1963.

Веселовский В.Н. О сущности живой материи. — М.: Мысль. 1971.

Воробьевский Ю. Путь к Апокалипсису: Стук в Золотые врата. — М.: 1998.

Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Изд. АПН. 1960.

Гейзенберг В. Философские проблемы атомной физики. — М.: Изд. иностр. литературы. 1953.

Гейзенберг В. Открытие Планка и основные философские вопросы учения об атомах // Вопросы философии. — 1958. № 11.

В. Развитие понятий в физике XX столетия // Вопросы философии, — 1975. № 1.

Гейзенберг В. Шаги за горизонт. — М.: Прогресс. 1987.

Гейзенберг В. Физика и философия. Часть и целое. — М.: Наука. 1989.

Губанов В.А. Библия опережает науку на тысячи лет М.: 1996.

Декарт Р. Сочинения. Т.I. — М.: Мысль. 1989.

Дионисий Ареопагит. Божественные имена // Мистическое богословие. — Киев. 1991.

Епифанович С.А. Преподобный Максим Исповедник и византийское богословие — Киев. 1915.

Капра Ф. Дао физики. — СПб.: Орис. 1994.

Карпунин В.А. Формальное и интуитивное в математическом познании. — М.: Изд. ленинградского университета. 1983.

Корочкин Л.И. Свет и тьма. — СПб. 1993.

Лосев А.Ф. Диалектика мифа // Философия. Мифология. Культура —М.: Политиздат. 1991.

Лурия А.Р. Восстановление функции мозга после военной травмы. М. Изд. АМН СССР. 1948.

Маклин Дж., Окленд Р., Маклин Л. Очевидность сотворения — М.: Триада. 1993.

Московский А.В. Платон, Флоренский и современная наука // Сознание и физическая реальность. — Том. 1, № 1-2, 1996, с. 33-41.

Неманов И.Н.:, Рожнова М.А.; Рожнов В.Е. Когда духи показывают когти. М.: Издание политической литературы. 1969.

Окленд Р. Креационная модель и естественнонаучное образование. Доклад на 2-ом Московском Международном Симпозиуме по Креационной Теории М. 1994.

Панченко А.И. Логико-гносеологические проблемы квантовой физики. М. Наука 1981, с. 131.

Пономарев Я.А. Психология творчества // Тенденции развития психологической науки. М. Наука. 1989.

Сокулер 3.А. Гносеологические проблемы математического познания: Современные зарубежные исследования. Научно-аналитический обзор — М.: Изд. АН СССР. 1984.

Стотт Ф. Жизненно важные вопросы.—СПб.: Библия для всех. 1996.

Тростников В. Мысли перед рассветом. — YMKA-PRESS. 1980.

Тростников В.Н. Научна ли “научная” картина мира? // Новый мир. — 1989. № 12.

Тростников В.Н. Роль и место Крещения Руси в общеевропейском духовном процессе второго тысячелетия христианской истории // Русское зарубежье в год тысячелетия крещения Руси. — М:. Столица. 1991.

Тростников В. Им же вся быша... //Москва. — 1995. №1.

Хоменков А. Закат “естественно-научного” материализма и христианское мировоззрение // Континент. № 2 (80).

Хоменков А. Красота в природе и искусстве // Православная беседа. № 2. 1997.

Хоменков А. Эволюционный миф и очевидность Сотворения // Православная беседа. № 5. 1997.

Хоменков А. Сотворение или теистическая эволюция? // Православная беседа. № 6. 1997.

Цанер Ричард. М. О подходе к философской антропологии // Это человек. — М. Высшая школа. 1995.

Шингаров Г.X. О В.М. Бехтереве — ученом и враче гипнологе. В книге: Бехтерев В.М. Гипноз. Внушение. Телепатия. — М.: Мысль. 1994.

Эйнштейн А. Собрание научных трудов. Т. 4. — М. 1967 .

Югай Г.А. Философские проблемы теоретической биологии. — М.: Мысль. 1976.

Юнг К.Г. О современных мифах — М.: Практика. 1994.

 

САВЕЛЬЕВА Ф. Н.,
КОНЕНКОВ А. С.

НАЧАТКИ ЕСТЕСТВОЗНАНИЯ

Объяснительная записка

Учебный курс “Начатки естествознания” является оригинальной попыткой изложения стандартных школьных предметов экологической направленности для дошкольников и учеников начальных классов средней школы (“Экология”, “Природоведение”) в свете христианских представлений о мире и человеке.

Указанный подход в какой-то мере традиционен для системы образования в России. В то же время его реализация в системе образования прерывалась насильственным образом в период тотального господства в нашей стране материалистической идеологии. В настоящее время этот подход возрождается в рамках концепции ДЭКОС.

Курс “Начатки естествознания”, являясь составной частью данного учебно-воспитательного направления, ориентирован на формирование у детей гармонического мироощущения при этическом и эстетическом восприятии ими окружающей природы, ее явлений и объектов. Его реализация в учебной программе обеспечивает также подготовку учеников к дальнейшему систематическому прохождению естественнонаучных дисциплин. С этим, в частности, связана заложенная в предмете установка на развитие у учащихся способности к самостоятельному наблюдению за явлениями природы, к анализу результатов простейших опытов. Вместе с этим дети узнают об изменениях в природе, происходящих под воздействием человека, убеждаются в необходимости охраны природы и вовлекаются в посильную природоохранительную деятельность.

Формы, методы и средства ознакомления детей с окружающим миром разнообразны. Учащиеся ведут наблюдения явлений природы под руководством учителя, воспитателя группы продленного дня и самостоятельно. Занятия проводятся не только в классе, но и на улице, в лесу, в парке, музее и т д. Экскурсии, встречи с людьми разных профессий, беседы, дидактические игры, рисование, просмотр диафильмов и учебных фильмов — все это делает занятия интересными, увлекательными для детей.

С целью формирования первоначальных географических представлений на занятиях используются глобус и географические карты для начальной школы. Проводятся мысленные “путешествия” по глобусу и карте.

Программа курса “Начатки естествознания” снабжена основательными комментариями научно-философского характера, взятыми из современной литературы и представленными в “Приложении”. В частности, для научного обоснования темы “Сотворение” были привлечены материалы ряда современных исследователей, прежде всего — ученых-креационистов из американского Института креационных исследований. В конце “Приложения” представлен список использованной литературы.

Такое сопровождение Программы основательным пластом современного научно-философского материала призвано помочь учителю преодолеть сложившиеся в последние десятилетия стереотипы материалистической идеологии и делает возможным представить Программу в виде варианта светского курса естественно-научных дисциплин, адаптированного, однако, в соответствии с концепцией ЭКРУСКО.

Структура учебного курса “Начатки естествознания” предполагает возможность развития ее основных положений в ряде других школьных предметов — русском языке и литературе, риторике, истории. Это предоставит ученикам возможность целостного видения мира, отвечающего всем запросам традиционной для России православной духовности.

 

ПРОГРАММА

О КЛАСС (16 часов)

Я и окружающий мир. Объекты природы и искусственные предметы. Живая и неживая природа (4 часа).

Царство животных. Царство растений. Общие и отличительные признаки животных и растений. Домашние и дикие животные. Дикие и культурные растения. Комнатные растения и уход за ними. Бережное отношения к животным и растениям (4 часа).

Понятие о Сотворении мира, о Божественном Вседержительстве и о грехопадении. Знакомство с Библейским повествованием о начале мира (5 часов).

Времена года. Сезонные изменения в окружающем мире (3 часа).

 

На уроках используются слайды, учебные фильмы, фрагменты художественной литературы Отдельные темы разбираются на экскурсиях.

1 КЛАСС (32 часа)

Понятие о планете Земля и о космосе. Атмосфера Земли. Солнце. Источники света и тепла. Луна. Лунный календарь. Времена года. Неизбежность признания начала существования нашего мира. Понятие о его Творце (8 часов).

Понятие о существующем в мире порядке. Разнообразие форм живой и неживой природы как проявление в видимом мире невидимой формообразующей силы. Понятие о Боге-Вседержителе (8 часов).

Многообразие животного и растительного царства как проявление Божественной Премудрости и силы. Наиболее известные виды растений. Деревья. Кустарники. Травы. Значение растений для человека. Необходимость бережного отношения к растениям. Наиболее известные виды животных Насекомые. Рыбы. Птицы. Звери. Отношение человека к животным (10 часов).

Понятие о цепях питания в живой природе. Животные растительноядные и животные хищники. Понятие о грехопадении и о падшем состоянии мира. Связь этих понятий с представлениями о Боге — Творце и Вседержителе мира (6 часов).

 

На уроках используются слайды, учебные фильмы, фрагменты художественной литературы. Отдельные темы разбираются на экскурсиях.

2 КЛАСС (32 часа)

Живая и неживая природа. Искусственные и природные материалы. Природные явления. Природные объекты и их сравнительные свойства. Тела. Вещества. Частицы. Неживая природа и ее компоненты. Свойства глины, песка. Почва. Значение почвы для человека и ее защита от загрязнения. Свойства воздуха. Загрязнение воздуха и его предотвращение. Значение воздуха для человека (12 часов).

Вода, ее чудесные свойства. Круговорот воды в природе. Роль воды в жизни природы и человека. Лед. Снег. Вода. Пар. Теплота и способы ее количественного измерения. Термометр (10 часов).

Знакомство с географической картой. Материки, острова, моря, океаны, реки, озера. Понятие о природной зональности. Части света. Ориентирование на местности (10 часов).

 

На уроках используются слайды, схемы, учебные фильмы, фрагменты художественной литературы. По возможности по каждому разделу проводятся практические работы с опытами. Отдельные темы разбираются на экскурсиях.

3 КЛАСС (32 часа)

Живая и неживая природа. Времена года и их символический смысл в христианском миропонимании. Природные явления лета, осени, зимы и весны. Дожди. Грозы. Туманы. Росы. Похолодания. Заморозки. Разрушение гор и образование почвы. Виды почвы (6 часов).

Полезные ископаемые и их классификация. Роль полезных ископаемых в жизни человека. Ограниченность полезных ископаемых и их истощение. Ответственность человека в использовании природных ресурсов перед будущими поколениями (6 часов).

Живая природа. Ее характерные черты. Связь с представлениями о Боге — Творце и Вседержителе мира. Христианский взгляд на историю мира (8 часов).

Царство растений. Виды растений. Сезонные изменения в растительном мире и их символический смысл. Охрана растений. Посадка растений (6 часов).

Царство животных. Классификация животного мира. Дикие и домашние животные. Птицы перелетные и зимующие. Охрана животного мира (6 часов).

 

На уроках используются слайды, схемы, учебные фильмы, фрагменты художественной литературы. По возможности по каждому разделу проводятся практические работы с опытами. Отдельные темы разбираются на экскурсиях.

4 КЛАСС (32 часа)

Систематизация объектов природы и окружающего мира. Живая и неживая природа. Растительный и животный мир. Свойства тел и веществ. Начальные понятия об атомарно-молекулярном строении материальных тел. Участие Божественных энергий в жизни видимого мира (6 часов).

Законы природы как проявление Божественного Вседержительства. Понятие о чудесах. Общее представление о втором начале термодинамики как фундаментальнейшем законе существования нашего мира (6 часов).

Геологическое строение Земли. Креационистские представления об образовании, строении и истории Земли, ее полезных ископаемых и природных ресурсов (6 часов).

Другие точки зрения на происхождение мира. Материалистический эволюционизм. Его история, духовный смысл и современное состояние. Теистический эволюционизм. Его история, духовный смысл и современное состояние (6 часов).

Попытка сравнительного анализа красоты и целесообразности нашего мира с позиции трех основных взглядов на происхождение мира и человека. Золотое сечение. Пение птиц. Цветы. Красота и упорядоченность кристаллов (8 часов).

 

На уроках используются слайды, схемы, учебные фильмы, фрагменты художественной литературы. По возможности по каждому разделу проводятся практические работы с опытами. Отдельные темы разбираются на экскурсиях.

РАЗРАБОТКА КУРСА МОСКВОВЕДЕНИЯ ДЛЯ РУССКОЙ ШКОЛЫ С ПРАВОСЛАВНОЙ ОРИЕНТАЦИЕЙ

 

(начальная школа 1—4)

Предлагаемый курс представляет собой интегрированный культурологический курс для начальной школы как по системе 1-4, так и по 1-3. Тогда обучение можно начинать в подготовительной группе детского сада

Принципиальное отличие данного курса в том, что обычная официально утвержденная программа построена на изучении построек Кремля, легенды возникновения Москвы и прочих достаточно разрозненных фактах, построенных в хронологическом порядке. Детям предлагается изучить чисто визуальный архитектурный ряд по принципу экскурсионного справочника: как называется, когда был построен и т.п. Ребята привыкают просто любоваться нашим городом как красивой картинкой. И главной целью такого обучения является накопление в памяти некоего количества фактов.

Цель предлагаемой программы соотносится с концепцией русской национальной прогимназии ЭКРУСКО, где основа всего обучающего процесса—духовно-нравственное развитие личности

Если мы хотим воспитать истинного Россиянина, патриота своего отечества, православного гражданина, терпимого к другим народностям, проживающем в его городе, но умеющим хранить свою национальную и религиозную культуру, и не только хранить, но и передавать своим детям, то необходимо пересмотреть сам подход к преподаванию данного предмета Православный гражданин отечества должен с младых ногтей формировать в себе историческое сознание. Ведь каждое здание центральной части Москвы и ее окраин связаны не просто с историческими событиями. Эти события минувших дней через историю проникают во все уголки Руси, во все города нашей великой страны.

Именно через историческое сознание приходит чувство гордости за свой город, уважение к его архитектуре, памятникам, духу России. И конечно здесь огромную воспитательную и познавательную роль играет художественная литература, как неотъемлемая часть культурологического цикла исторического Москвоведения. И курс истории Отечества и Москвоведение, взятые отдельно, потеряют свою притягательность, живость и языковую характеристику без монолога Пимена из “Бориса Годунова” и без “Бородино” Лермонтова, и без Чеховского или Шмелевского описания птичьего рынка. Конечно эти произведения изучаются в школе, но на уроках литературы и в более старших классах, совершенно оторванные от исторического действия и места. И в результате дети не получают цельной картины происходящих событий, да еще и описанных глазами очевидцев. И самое главное, без чего история России не будет по-настоящему историей — это православие. Оно неотделимо от событий прошлого. Без православия, которое пронизывало душу нашего народа и всегда было ведущим фактором в победах русского воинства и во всех действиях российских царей, история становится просто набором дат и фактов. И настоящий гражданин России не вырастет без православной истории, ее дивных памятников. составляющих душу Москвы.

Данная программа заканчивается на втором классе, т. к. третий и четвертый должны пройти апробацию и редакцию.

По результатам годовой работы в начальной школе 1-4 сложился следующий план изучения предмета Москвоведения в историческом контексте.

Нулевой класс — подготовительный (подготовительная группа детского сада 6 лет). Этот урок очень важен в данной возрастной группе т. к. он формирует у детей словесный терминологический ряд, ассоциативное мышление в исторической области. Дело в том, что дети вообще в начальной школе, а далее и в средней очень трудно воспринимают историческую терминологию, не проводят закономерных этимологических связей в географических и топонимических названиях. Если с раннего возраста не сформировано историческое сознание, то в средней школе предмет “история” превращается в собрание оторванных от жизни исторических фактов с совершенно абстрактными обозначениями дат. И, исходя из этого факта, с которым мы много лет встречались в практической работе, была разработана предлагаемая программа интегрированного курса.

 

0-й класс

Изучалось месторасположение Кремля:

Высокий холм, заросший сосновым бором, на берегу полноводной широкой реки с болотистыми, топкими берегами поселились люди.

На этом этапе мы разбирали каждое слово: чем отличается холм от равнины: что такое сосновый бор. Дремучий, что значит топкий, трясина, болотистый. (Движения, изображающие понятия, рисунки).

И вот построили люди Кремль. Из чего построили? А из сосновых бревен.

(почему из сосновых, почему на берегу реки и на холме? — на эти вопросы дети уже могли ответить целым рассказом через 5-6 уроков).

 

Кремль, а что это такое? Поселение, обнесенное частоколом. Кремник. Крепкий. Стали строить дома (из чего, какого материала и почему?). Эти дома образовывали улицы. Чем отличается улица современная, на которой вы живете, от древней (Картины В. Васнецова). Мостовые появились. (Мост, мостить). Так появился город — городить, ограда.

Назвали его Москва — здесь рассказываю сказку о названии Москва — мокрый, влажный.

В первом полугодии (14 часов) мы изучали и постоянно закрепляли 13 терминов. Усвоение и закрепление непременно происходило через движение (холм-равнина: встали, руки округлили, сцепили над головой — холм, присели, руки горизонтально перед собой — равнина и т.п.) образное проигрывание; вербально (рассказ из 2-3 предложений с этим словом). Образ — рисунок от схематичного карандашного до цветного изображения гуашью, акварелью.

II. полугодие:

Все второе полугодие было посвящено закреплению предыдущего материала и изучению Кремля. Были предложены схемы — планы Кремля. Изучали по карточкам изображение главных соборов — затем находили их на плане.

Начали с соборной площади.

Здесь сразу ввели понятия храм и собор — этимология, чем отличаются друг от друга.

Затем, повторяя понятие город, изучали крепостные стены и башни. Рассматривали в иллюстрациях, рисовали и описывали главное отличие стен Московского Кремля от других крепостных стен — форма “Ласточкиного хвоста”. Затем долго изучали понятие “Проездная башня” на примере Спасской, Троицкой и Кутафьей башен. Карточки отработали очень важные и, как оказалось, сложные понятия “площадь” и “внутри” крепости и “снаружи”. Над этими понятиями трудились, находя Красную площадь. Соборная площадь была внутри Кремля, а Красная площадь снаружи.

 

Топонимику этих названий не брали, т.к. это очень большой объем научных знаний, дети его не запомнят, не усвоят.

Результат: к концу учебного года дети знали значение и умели объяснять 18 терминов. Могли рассказать, с какого места начинается Москва, рассказать и найти на плане главную площадь Кремля и главную площадь Москвы.

На карточках найти и выделить изображения Московского Кремля, его крепостных стен, Спасской, Троицкой и Кутафьей башен. Объяснить чем они отличаются от других башен. Хорошо ориентировались на плане Кремля.

Представляется целесообразным начинать работу по курсу Москвоведения в нулевом-подготовительном классе или подготовительной группе детского сада, т.к. будет больше времени дальше на более глубокое изучение материла, заложив основы знаний в раннем обучающем и развивающем периоде.

 

 

1-й класс. (7-8 лет)

В первом классе начинаем изучать Москвоведение как часть науки “истории”. Историю изучают через три основных источника: вещественные, устные и письменные. Сначала рассматриваем и раскрашиваем таблицы, изображающие вещественные источники. Обсуждаем все предметы, которые могут быть вещественными источниками. Дети рисуют свои предложения. Затем изучаем устные, исходя из определения этого слова. Вспоминаем и читаем поговорки, загадки, пословицы, сказки. И после этого изучаем письменные источники. Здесь обязательно особое внимание уделяем материалам, на которых могут находиться письменные источники истории. Рассматриваем примеры наскальных росписей, надписей на плитах, на гробницах фараонов, изучаем папирусы (из чего сделаны), берестяные грамоты. Параллельно изучаем колодец времени: рисую на доске все временные напластования, и ребята располагают в них вещественные и письменные источники. Читаем легенду о начале Москвы. Разбираем новые слова: витязь, князь, дружина, войско, философ, мудрец. Иносказательный образ чудо-зверя разноцветного — описываем, раскрываем смысл этого образа вербально. Рисуем свои представления.

Следующий этап — топонимика.

От легенды о возникновении Москвы переходим к самому названию. Почему Москва — мокрый, мозглый — вспоминаем месторасположения и легенду: где проезжал князь с дружиной.

Имя города от месторасположения — имя собственное. Берем план — схему Кремля. Крепостная стена с башнями. Есть башня Боровицкая — почему так называется? Рядом с Кремлем улица Моховая — почему такое название?

Цель — дать детям представление о том, как появляются названия.

Со второй четверти начинаем подробное изучение Кремля, Красной и Манежной площадей.

Сначала изучаем башни, выходящие на Красную площадь. Почему она так называется? Изучаем легенду, связанную с названием Спасской башни. Затем рассматриваем Царскую и Набатную — их предназначение: что мог видеть царь, выходя на Царскую башню? Что происходило на площади? Отсюда рассматриваем ряд исторических названий Красной площади: Торг, Торжище, Пожар. Использование Красной площади.

А где был ров и для чего он предназначался? Изучаем предметы, по которым археологи могли определить: чем занимались люди в данном месте (всевозможные иллюстрации, диапозитивы).

 

3-я четверть — 4-я четверть.

Начинаем изучение башен, выходящих на Манежную площадь. Начинаем с Боровицкой, чтобы вспомнили почему она так называется и почему она проездная, затем Кутафья и Троицкая. Через них мы проходим в Кремль на Соборную и Ивановскую площади. Рассматривая Соборную площадь, мы изучаем храмы, которые выходят на нее. Здесь необходимо рассказать об исторических событиях, свидетелем которых была эта старинная площадь. Обязательно рассказываю о смутном времени, о нашествии литовцев и об освобождении святой Руси от иноземцев. Рассматриваем изображения храмов и самой площади в процессе изменения. Здесь очень помогают работы А. Васнецова, изображающие Москву в разные периоды строительства.

Сравниваем башни Красной и Манежной площадей: в чем их внешнее различие. Эту работу начинаем с середины апреля и завершаем к концу мая экскурсией в Кремль.

 

 

2-й класс I четверть.

Во втором классе, когда дети уже достаточно подготовлены к восприятию исторического материала, необходимо соединить воедино в их сознании литературу и историю. После повторения башен и храмов Кремля переходим к оборонительным кольцам вокруг Москвы.

 

I четверть. II четверть.

Китай-город. Много внимания необходимо уделить карте и определению на ней месторасположения Китай-города. Начинать необходимо с названия, его этимологии и значения. Пока дети образно, конкретно не поймут что такое Кита и для чего это место было отгорожено, у них будет путаница, и в дальнейшем трудно будет различать Белый город и т.д.

После Китай-города по древнейшим улицам Никольской, Ильинке и Варварке переходим к Белому городу.

Здесь начинаем повторение топонимики с названий этих старых улиц. Делаем таблицу групп названий и все встречающиеся наименования постепенно вносим в эту таблицу.

Изучение Китай-города и Белого города успешно проходит при изучении карт-схем Москвы в пределах Бульварного кольца и Годуновского плана. В историческом аспекте мы берем Москву правления от Ивана III до начала новой династии Романовых.

Особое значение приобретает кольцо монастырей вокруг Москвы. Монастыри-сторожи и в духовном и в военном плане. Значение монастырей особенно ярко можно показать на возрождающемся храме Воскрешения Богородицы, разрушенного Симонова Монастыря с могилами национальных героев Пересвета и Осляби и мемориалов в честь погибших воинов в Куликовской битве.

Упоминание А.С. Пушкиным Чудова монастыря в “Борисе Годунове” (мы читаем только монолог Пимена) превращается в урок огромного значения. Ищем на карте место, где находился монастырь. Едем в Кремль и посещаем храмы, из которых были изгнаны литовцы и Лжедмитрий. Здесь особое звучание приобретает значение Троице-Сергиевой Лавры.

Кроме того, что туда ездил Дмитрий Донской за благословением, этот монастырь стал центром освобождения земли Русской от иноземцев. Великий подвиг монахов, выстоявших против врага и собравших в единое целое разрозненные силы Русских православных патриотов.

Кольцо монастырей вокруг Москвы можно очень хорошо изучить на примере Новодевичьего, Андронникова, Новоспасского и Свято-Данилова монастырей.


выкуп выезд на место осмотра автомобиля.
Яндекс.Метрика

На главную страницу